Глава 4 «Классификация нарушений речи»

Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для раз­работки эффективных методик их преодоления. На протя­жении всей истории развития логопедии исследователи стре­мились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее вре­мя проблема классификации остается одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин, изу­чающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиоло­гии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специаль­ной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность классифика­ции речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

На начальных этапах своего становления логопедия не рас­полагала собственной классификацией и даже не ставила воп­роса о необходимости ее разработки, так как находилась под большим влиянием успехов европейской медицины в облас­ти изучения речевых расстройств и опиралась на сложившийся в ней к концу XIX — началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранее представ­ления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упо­рядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали назы­вать клинической) легла в основание ряда модификаций в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

В этих классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных видов нарушений с теми или иными нозо­логическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптом того или другого заболева­ния), а также язык описания, в котором применялись терми­ны, составленные из латинских и греческих словообразова­тельных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней). Между клас­сификациями прослеживаются и несовпадения, обусловлен­ные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень суще­ственности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось последовательно провести класси­фикацию на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терми­нами, а разные явления подводились под один термин. Кар­тина речевых нарушений оказалась представленной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречиво; явления, от­носящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления — в одной группе. Проти­воречия между отдельными классификациями, а также внут­ри одной стали особенно заметны на фоне достижений фунда­ментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, ме­дицины, педагогики. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений оказались пересмотренными. Ло­гопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хват-цев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидев­ский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были значительно измене­ны представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содер­жательная характеристика речевого расстройства. Это по­зволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не поколебали существа кли­нической классификации, ее терминологический аппарат не претерпел существенных изменений. Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило междисциплинарные контакты, необ­ходимые для организации совместного комплексного меди­ко-педагогического подхода к преодолению речевых наруше­ний. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классификацию породили расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

Вместе с тем практика логопедических исследований, ана­лиз результативности конкретных методик, разработанных для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделен­ных в клинической классификации, вызвали обоснованные сомнения в возможности выработать единую методику кор-рекционного логопедического воздействия применительно к одной и той же форме речевого нарушения.

Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии кли­нической классификации целям и задачам логопедического воздействия как педагогического процесс и послужили стй> мулом для дальнейших теоретических поисков.

В ходе последующего становления логопедии и формиро­вания ее теоретической базы, к речевым нарушениям с пози­ций'развития и системных представлений о речевой деятель­ности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, осно­ванных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Опора на принцип развития и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного под­хода, убедительно показали, что нарушения речи, возникаю­щие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушения­ми в уже сформировавшейся системе. Квалификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на другие принципы анализа и на более содержательные крите­рии, чем те, которые положены в основание клинической клас­сификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены.

Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой зало­жили основания нового раздела логопедии — детской лого­педии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом ис­следования.

В связи с выделением детской логопедии в самостоятель­ный раздел были внесены и определенные ограничения в трак­товку речевых нарушений у детей на основе критерия пер­вичности — вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов речевого развития у разных типов аномальных де­тей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированностью или раз­ладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологичес­ких и физиологических механизмов при первично сохран­ных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к категории первичного не­доразвития речи.

Последующая разработка вопросов классификации рече­вых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осу­ществляться применительно к первичным нарушениям.

Нарушения речи у детей с различными (другими) анома­лиями развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.

Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы разделились на два направле­ния: сторонники одного направления сохранили традицион­ную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, сто­ронники другого направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую их группировку.

Таким образом, в настоящее время в отечественной лого­педии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — пси­холого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Леви­ной).

Названные классификации при различии в типологиии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явле­ния рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но мно­гоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды рече­вых нарушений не привязываются строго к формам заболе­ваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодоле­нию и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от об­щего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия рече­вых нарушений с обусловливающим их материальным суб­стратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой мно­гоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

В данной классификации ведущая, определяющая роль от­водится психолого-лингвистическим критериям. На их ос­нове картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить ос­новные группы нарушений, внутри - - выделить основные формы, а в них основные виды нарушений. Исходя из потреб­ностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от дру­гого по признаку отграничения: 1) нарушения формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой дея­тельности применительно к каждой из форм: для устной -нарушение говорения или слушания, для письменной — пись­ма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внут­реннего и внешнего оформления высказывания. Применитель­но к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нару­шений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу; 4) нарушенных операций, осуществляющих оформление выс­казывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому эта­пу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнару­жить подвиды, имеющие значение для логопедического воз­действия.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) кри­териям в данной классификации отводится роль уточняю­щих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являют­ся средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возник­новения. При нарушении одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех же причин, могут наблюдаться различные виды речевых нарушений. А одни и те же расстрой­ства могут возникать в силу различных причин. Эти критерии могут оказать большую помощь при их квалификации. До­полняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентирован­ных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по вне­шним проявлениям дефектов на основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (соци­альными или биологическими); 2) на каком фоне оно разви­вается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.

Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные указывают логопе­ду, в каких случаях логопедическое воздействие является до­статочным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-пе­дагогического воздействия.

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ

В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной класси­фикации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть раз­делены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформле­ния высказывания, которые называют нарушениями произ­носительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопе­дии называют системными или полиморфными нарушения­ми речи.

I. Расстройства фонационного оформления выс­казывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритми-ческой организации высказывания, в) интонационно-мелоди­ческой, г) звукопроизносительной организации. Эти расстрой­ства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых суще­ствуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными рас­стройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в со­став ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, мо­жет быть органической или функциональной.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, орга­нической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растя­нутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — тороп­ливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выде­ляют как самостоятельные нарушения, выраженные в тер­минах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологи­чески ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается терми­ном полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - - нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной вы­разительности.

4. Заикание — нарушение темно-ритмической организа­ции речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизно­шения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) офор­млении речи: в искаженном (ненормированном) произнесе­нии звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смеше­нии. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для про­изнесения звуков) или неправильно сформировались артику-ляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненорми­рованные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения про­изношения рассматриваются либо как следствие несформи-рованности операций различения и узнавания фонем (дефек­ты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как наруше­ние условий реализации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органичес­кий характер, а при их отсутствии —функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения перифери­ческого аппарата — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фона­ционного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроиз­ношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефек­тами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесе­нии всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом де­фекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отече­ственной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубы­ми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются тер­мином «палатолалия» (от лат. palatum— нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными' или органическими нарушениями различ­ной локализации, в этих работах называют ринолалией. В оте­чественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.

До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нару­шения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение.