2.3. Формирование обобщений в дошкольном возрасте

Проблема формирования обобщений – одна из центральных в детской психологии. Прежде всего она связана с образованием понятий и развитием мышления у школьников, для которых обу­чение – ведущая деятельность, обеспечивающая первоначальное вхождение в область научных знаний, усвоение их основополага­ющих положений. Изучению данной проблемы посвящены рабо­ты ряда психологов: П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий, о различных типах ориентировок, обна­руживших кратчайшие пути к усвоению важнейших знаний, – это лишь один из аспектов ее решения. Другой аспект решения проблемы представлен в исследовании В.В.Давыдова, который теоретически и экспериментально показал не только возможность, но и целесообразность развития у школьников научно-теорети­ческого мышления, формирования у них обобщений нового типа на основе всеобщей генетической связи вещей. В этом случае само понятие первично и служит основой восхождения к конкретным знаниям.

Проблема формирования обобщений в дошкольном возрасте решается исследователями различно. Некоторые психологи рас­крыли возможность формирования у дошкольников понятий (Р. Г. Натадзе, Л.Ф.Обухова и др.). Они отметили и трудности, сопровождающие этот процесс: изыскание специальных условий, особых приемов и методов образования понятий, организация дифференцированного обучения детей, стоящих на разных уров­нях овладения понятиями, трудности в использовании усвоенных детьми понятий для анализа новых объектов, т. е. осуществление операции включения.

Третий аспект проблемы связан с образованием у дошкольни­ков различных видов допонятийных обобщений. А. В. Запорожец обращал внимание на важность изучения тех особенностей на­глядно-образного мышления, которые позволяют ребенку пра­вильно обобщать наблюдаемые явления. «Такого рода детские обоб­щения – это еще не научные понятия. Существенное в содержа­нии этих детских обобщений еще полностью не кристаллизова­лось, не получило четкого словесного определения, еще не за­фиксировано в соответствующих логических или математических формулах. Общее здесь еще не отделено от чувственного, нагляд­ного».

Впервые проблема специфики допонятийных форм обобще­ния в период дошкольного детства исследована Л. С. Выготским. Им выделены и описаны такие образования, как синкреты, раз­личные виды комплексов, которые позволяют ребенку, не владе­ющему научными понятиями, создавать совокупность предметов. Синкреты, по мнению Л.С.Выготского, первооснова в длитель­ном процессе становления и развития мышления. Их суть заклю­чается в том, что ребенок объединяет вещи без какой-либо пред­метной связи между ними, лишь на основе случайных субъективных впечатлений. Тем не менее автор считает, что «это перепроизвод­ство субъективных связей имеет... огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно – основа для дальнейшего процесса отбора соответствующих действитель­ности и проверяемых практикой связей»

Психолого-педагогической литературе имеется немало исследований, цель которых – выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Содержанием обучения в этих исследованиях являют различные стороны действительности, составляющие сферу про­емных знаний для дошкольников, а также разные виды деятельности. Исследованиями установлено, что обобщения успешно формируются в процессе целенаправленно и систематически осуществляемой деятельности (например, конструирования; постепенного углубления и расширения знаний, напри­мер, в ходе усвоения детьми системы знаний о растительном мире. При этом результат обучения – наличие у детей обобщен­ных знаний – проявляется не столько в словесной форме (спо­собности ребенка объяснить, сформулировать общие положения), сколько в практической деятельности (умении сделать постройку на основе усвоенных общих принципов, правильно и осмысленно ухаживать за растениями на основе знания их потребностей в ус­ловиях внешней среды и т.д.). В ряде педагогических исследований предприняты попытки сформировать у старших дошкольников ши­рокие по содержанию обобщения, например живая и неживая природа. В них показано, что систематическое обучение, де­монстрация наиболее значим» 'х свойств живых существ и предме­тов неживой природы позволяют сформировать у старших дошколь­ников полноценные обобщенные знания.

Обратимся к исследованиям, которые непосредственно каса­ются формирования обобщенных знаний о многообразии природ­ных явлений и предметов у детей дошкольного возраста.

В. Герасимов предлагает упорядочить представления детей о многообразии животных в опоре на понимание их единства. Автор отмечает, что животный мир, как и растительный, состоит из групп, связанных между собой общностью происхождения (этим обусловливаются черты сходства их представителей), и считает, что ознакомление с некоторыми элементами зоологической клас­сификации поможет упорядочить познание детьми многообразия животного мира. При этом, утверждает автор, следует опериро­вать преимущественно крупными группировками животных (на­пример, на уровне классов, т.е. млекопитающие, птицы и т.д.). Представления о многообразии и единстве форм животного мира, по его мнению, должны складываться одновременно, взаимопроникая друг в друга.

Не только В. Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дош­кольном детстве. Вероятно, именно поэтому формирование обоб­щенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых про­слежено в ряде психологических и педагогических исследований (А.М.Гаврилова, С.А.Ладывир, Р.Г.Натадзе, Е.Ф.Терентьева, Л. И. Цеханская, М. М. ХарШани и др.). Авторы рассматривают воп­рос о возможности формирования у дошкольников таких поня­тий, как птицы, рыбы и пр. В работе М. М.Харшани обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П. Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей млад­шей группы можно сформировать начатки понятий по функцио­нальным признакам. Большинство детей 5–6 лет овладевают по­нятиями птицы, рыбы, понятия млекопитающие и насекомые да­ются им труднее.

Следующим, более высоким типом обобщения, по мнению Л.С.Выготского, являются комплексы. В них объединение предме­тов происходит на основе связей, существующих в действительно­сти, т.е. на основе объективных связей, которые ребенок обнару­живает в практической деятельности с предметами. Л.С.Выгот­ский считает, что комплексное мышление есть уже связное мыш­ление и одновременно объективное мышление. Это те существен­ные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Однако комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Если в основе последнего лежат абстрактные связи, то в основе первого – конкретные фактические связи предметов, со­ставляющих совокупность. Понятие стоит над конкретным, оно вбирает в себя все многообразие его проявлений. Комплекс не сто­ит над конкретным, предметы объединяются не общими, а част­ными связями.

Л. С. Выготским выделено несколько видов комплексов (ассо­циативный, коллекция и др.). Их вершиной, по мнению автора, является комплекс -псевдопонятие, который внешне ничем не от­личается от истинного научного понятия, но по существу явля­ется образованием иного рода. Псевдопонятия широко распрос­транены. Причина этого в том, что они формируются под воз­действием речи взрослого, в русле усваиваемых значений слов. Суть различия псевдопонятий и понятий заключена в способе их образования. «Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мыш­ления взрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интел­лектуальных операций, выработанный особым способом мыш­ления. Это мы и называем псевдопонятием. Получается по внеш­нему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений». Таким образом, Л.С.Выготским показано, что формирование понятийного мышления – это длительный про­цесс, истоки которого в различных взаимосвязанных формах до-понятийного обобщения.

В психолого-педагогической литературе имеется немало конк­ретных исследований, цель которых – выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольно­го возраста. Содержанием обучения в этих исследованиях являют­ся различные стороны действительности, составляющие сферу про­граммных знаний для дошкольников, а также разные виды дея­тельности. Исследованиями установлено, что обобщения успеш­но формируются в процессе целенаправленно и систематически осуществляемой деятельности (например, конструирования) |193]); постепенного углубления и расширения знаний, напри­мер, в ходе усвоения детьми системы знаний о растительном мире. При этом результат обучения – наличие у детей обобщен­ных знаний – проявляется не столько в словесной форме (спо­собности ребенка объяснить, сформулировать общие положения), сколько в практической деятельности (умении сделать постройку на основе усвоенных общих принципов, правильно и осмысленно ухаживать за растениями на основе знания их потребностей в ус­ловиях внешней среды и т.д.). В ряде педагогических исследований предприняты попытки сформировать у старших дошкольников ши­рокие по содержанию обобщения, например живая и неживая природа [183]. В них показано, что систематическое обучение, де­монстрация наиболее значимых свойств живых существ и предме­тов неживой природы позволяют сформировать у старших дошколь­ников полноценные обобщенные знания.

Обратимся к исследованиям, которые непосредственно каса­ются формирования обобщенных знаний о многообразии природ­ных явлений и предметов у детей дошкольного возраста.

В. Герасимов предлагает упорядочить представления детей о многообразии животных в опоре на понимание их единства. Автор отмечает, что животный мир, как и растительный, состоит из групп, связанных между собой общностью происхождения (этим обусловливаются черты сходства их представителей), и считает, что ознакомление с некоторыми элементами зоологической клас­сификации поможет упорядочить познание детьми многообразия животного мира. При этом, утверждает автор, следует опериро­вать преимущественно крупными группировками животных (на­пример, на уровне классов, т.е. млекопитающие, птицы и т.д.). Представления о многообразии и единстве форм животного мира, по его мнению, должны складываться одновременно, взаимопроникая друг в друга.

Не только В.Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дош­кольном детстве. Вероятно, именно поэтому формирование обоб­щенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых про­слежено в ряде психологических и педагогических исследований (А.М.Гаврилова, С.А.Ладывир, Р.Г.Натадзе, Е.Ф.Терентьева, Л. И. Цеханская, М. М. Харшани и др.). Авторы рассматривают воп­рос о возможности формирования у дошкольников таких поня­тий, как птицы, рыбы и пр. В работе М.М. Харшани обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П. Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей млад­шей группы можно сформировать начатки понятий по функцио­нальным признакам. Большинство детей 5–6 лет овладевают по­нятиями птицы, рыбы, понятия млекопитающие и насекомые да­ются им труднее.

В исследовании Р. Г. Натадзе отмечается, что шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, птицы покрыты перьями; млекопитающие – живородящие животные, вскармли­вают детенышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). На контрольном этапе дошкольники без труда распределяют кар­тинки с изображением типичных животных по классам, но обо­сновать свои действия затрудняются. Когда им предъявляют изоб­ражения критических (нетипичных) животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду – наглядному образу животных (например, дельфина, кита – к ры­бам; летучую мышь – к птицам и т.д.), т.е. детей затрудняют ре­презентация существенных признаков понятий и их осознание, а следовательно, и сознательное оперирование ими.

Нам кажется необходимым сделать некоторое отступление. Все понятия о классах, формально являясь равнозначными, объек­тивно не являются таковыми. Понятия рыбы, птицы можно отне­сти к более легким, чем понятия млекопитающие, насекомые, так как они опираются на морфофункциональное единообразие кон­кретных представителей классов. Это единообразие выработано в процессе эволюции и обусловлено спецификой среды обитания (вода для рыб, воздух для птиц). Млекопитающие и насекомые, наоборот, чрезвычайно многолики из-за большого разнообразия экологических условий, в которых они обитают. Это делает дан­ные понятия объективно более трудными, чем первые два. Здесь нелишне сослаться на исследование А.Ф.Говорковой, в котором обсуждается значение соотношений вариативности заданных и ис­комых признаков объектов. Ею показано, что если выделение при­знаков и построение обобщения осуществляются на широком спек­тре вариативности заданных объектов, то правильных решений (на понятийном уровне) бывает значительно больше. Если же ва­риативность искомых объектов шире заданных, то число правиль­ных решений резко сокращается. Это имеет прямое отношение к схеме образования понятий млекопитающие и насекомые. Много­образие их форм, вариабельность признаков строения и поведе­ния требуют усиленной работы по образованию понятий у детей.

Другой важный момент, тесно связанный с предыдущим, – это тяготение детей к решению задач не в логическом, а в образном плане. Несмотря на обучение, детям все же легче считать кита рыбой, чем зверем. А.Ф.Говоркова пишет: «В случае конфликт­ной, трудной для ребенка ситуации, когда наглядная картина противоречит решению, которое ребенок должен принять в соот­ветствии с понятийной характеристикой объекта, дети дошколь­ного возраста идут по пути наглядного решения, а не понятийно­го».

Небезразличным является и то, какие признаки животных ока­зываются наиболее значимыми для детей при образовании поня­тий. Многие исследователи отмечают стремление дошкольников оперировать признаками поведения животных (прежде всего спо­собом перемещения в пространстве), затем признаками строения, например органами животных, которые обеспечивают функции соответствующего динамичного поведения (крылья – чтобы ле­тать и т.д.). Эти особенности не всегда совпадают с существенны­ми признаками понятий, однако, свидетельствуют о том, что ди­намичные проявления животного играют особую, может быть ре­шающую, роль в формировании его образа.

Анализ выше представленных исследований в свете теории Л. С. Выготского о формах допонятийного обобщения показыва­ет, что формируемые у детей обобщенные образования о едини­цах зоологической систематики не соответствуют истинным науч­ным понятиям и не могут быть ими названы прежде всего из-за ограниченных познавательных возможностей детей дошкольного возраста. Говоря о псевдопонятиях, Л.С.Выготский подчеркивал, что речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает усвоение ребенком способов мышления взрослого человека. Псевдопонятия ребенка всего лишь эквива­ленты понятий взрослого человека, так как получены специфи­ческим для дошкольников способом мышления. «Перед исследо­вателем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функ­циональные эквиваленты. Противоречие между поздним развити­ем понятия и ранним развитием речевого понимания находит ре­альное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплек­сного мышления, которая делает возможным совпадение в мыш­лении и понимании ребенка и взрослого».

Обсуждаемые понятия в истинном научном понимании базиру­ются не только на признаках, специфических для того или другого класса животных (например, шесть ног – для насекомого, перья – для птиц), но и на всем комплексе морфофункциональных приспособительных особенностей животных, охватывающем в единстве и взаимосвязи все органы и системы и обеспечивающем надлежащее функционирование организма в определенных внешних условиях. На этот истинно понятийный уровень познания дети впервые поднима­ются только в подростковом возрасте (как и утверждал Л. С. Выгот­ский) в условиях школьного обучения по курсу зоологии.