Глава II.

НА ПУТЯХ К НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОНТОЛОГИИ.

Две школы..

Напомню, что современная начальная школа является наследницей и правопреемницей той европейской образовательной традиции, смысл которой заключался в обеспечении всеобщей элементарной грамотности: навыков чтения, письма и арифметических вычислений. Постановка именно этих, бытовых, практических образовательных навыков находилась в центре внимания всех знаменитых европейских и отечественных педагогов - Коменского, Песталоцци, Ушинского, Толстого и т.д. Именно эти - бытовые, практические - образовательные навыки являлись высшей целью массовой школы вплоть до XX века; в России вариантом такого рода массовых школ являлись трехклассные церковноприходские школы, и высокая просветительская миссия этих школ не вызывает сомнений.

Понятно, что совокупность бытовых арифметических навыков вполне может быть освоена с опорой на психологические механизмы запоминания без подключения особой деятельности мышления. И оттого основной стратегией обучения в массовой начальной школе этого времени являлась стратегия запоминания. Главное - "выучить урок". А что при этом происходит - активизация глубинных структур мышления или слепая работа памяти - для целей массового начального образования было несущественно.

Совершенно иное происхождение и, соответственно, совершенно иной круг задач имеет то, что мы именуем средней школой. Ее содержание определяется отнюдь не совокупностью каких-то бытовых, практических нужд, а теми запросами, которые рождены в недрах европейской науки Нового и Новейшего времени. Алгебра, геометрия, теоретическая грамматика, систематическое естествознание - необходимость изучения всех этих дисциплин в средней школе менее всего предопределена какими бы то ни было бытовыми потребностями. И наоборот: та совокупность знаний, умений и навыков, которые традиционно получает выпускник начальной школы (более или менее развитый навык чтения, навык каллиграфического письма и навык арифметического счета), имеет весьма приблизительное отношение к тем проблемам, с которыми сталкивается учащийся средней школы, вступающий в мир теоретического естествознания, абстрактного математического мышления и теории языка. Если традиционное начальное обучение ориентировано на формирование каких-то бытовых навыков, то смыслом и сутью среднего звена обучения является развитие у школьника способности абстрактно-теоретического мышления.

Таким образом, обнаруживается исторически сложившаяся глубокая несостыкованность программного содержания начального и среднего звеньев обучения в современной школе. Однако до той поры, пока перед культурой не вставал вопрос о всеобщем среднем образовании и оно являлось уделом избранных, эта несостыкованность не представляла из себя сколько-нибудь заметной проблемы. И лишь в 20е-30е гг XX века эта проблема начинает осознаваться как значимая, и, начиная с этого времени, в различных странах предпринимаются достаточно разнообразные попытки более или менее глубоких реформ в области начального образования.

Мышление в возможности

Но почему осознание описанной выше проблемы не привело к скорейшему преобразованию начальной школы в соответствии с математическими потребностями нового этапа? Да потому, что, как показали классические исследования Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, существуют достаточно четкие возрастные границы, не позволяющие схемам абстрактно-понятийного мышления формироваться у детей младшего школьного возраста естественным образом.

В частности, согласно Л.С.Выготскому, допонятийный период детского мышления может быть описан вначале – как период “синкретического”, нерасчлененного мышления, а позднее - как период “мышления в комплексах”, когда ребенок осуществляет свое интеллектуальное взаимодействие с миром не с помощью понятий, а с помощью “ассоциативного”, “коллекционного”, “цепного”, “диффузного” и “псевдопонятийного” мыслительных комплексов. При этом младший школьный возраст характеризуется комплексным мышлением с преобладанием псевдопонятий (что соответствует установленным Пиаже границам конкретно-операционального мышления), и лишь в подростковый период развиваются собственно понятийные структуры (возникает стадия формальных операций по Пиаже), "ребенок приходит к мышлению в понятиях" (Л.С. Выготский, Собр. соч. в 6 тт, т.2, М., 1982, с.175). Коренное различие, существующее между понятийными и допонятийными мыслительными формами, и является объективным основанием той фундаментальной разницы, которая традиционно существует между образовательными стратегиями начальной и средней школы.

Но значит ли это, что разрыв двух школ имеет фатальный характер?

Уже в работах Выготского были заявлены методологические идеи, позволяющие принципиально по-новому поставить вопрос о содержании начального обучения: это должно быть обучение, не столько приспосабливающееся к наличным особенностям детской мысли, сколько раскрывающее ее неявленные возможности.

Но что значит - развивать неявленные возможности мышления младшего школьника? В каком направлении должно осуществляться это развитие, чтобы оно оказалось максимально продуктивным?

Работа над этим вопросом приводит Выготского к идеям, означавшим, фактически, радикальное изменение самого онтологического статуса школы. Хотя следует признать, что многие из этих идей сами оказались "идеями в возможности" - ни время, ни культурная ситуация в стране, ни просто время отпущенной жизни не позволили Выготскому довести до логического конца слишком многие намеченные в его научном творчестве линии.

Новая онтология школы

И, тем не менее, есть основания утверждать, что по сути дела Выготским был поставлен вопрос о новых ОНТОЛОГИЧЕСКИХ основаниях школьного образования, вопрос о новой онтологии школы.

Смысл школы - не в том, чтобы передавать ребенку те или иные знания, а в том, чтобы формировать у него саму способность мышления. А это значит, что радикальным изменениям должно быть подвергнуто не просто содержание школьного образования, но и само БЫТИЕ школы, что и означает: должен быть изменен ее онтологический статус, должно быть изменено место школы в самой структуре общественного бытия.

Вся прежняя школа являлась не чем иным, как коллективным общественным инструментом по "затачиванию" интеллектуально-профессиональных деталек, способных обеспечить устойчивое функционирование существующей системы общественного разделения труда. И в этом смысле отсеивающий механизм школьного обучения был более чем уместен. Установка на то, что дети должны "осваивать знания", накопленные обществом, и максимально эффективно включаться в существующую систему общественного разделения труда - это установка на человека как на шестеренку или винтик целостного общественно-экономического механизма. Просто должны быть винтики и шестеренки разной степени сложности и квалификации.

Онтология всей старой школы - это онтология школы, ориентированной на идеологию социального заказа. Школа готовит человека к исполнению функций, которые обществу заранее известны. Отсюда и потребность в целостности и преемственности школьных программ, начиная с первого класса и заканчивая программами профессионально-технических училищ или самых престижных университетов.

Что касается Выготского, то он, опираясь на идеи Маркса о свободной саморазвивающейся и самореализующейся личности “коммунистического” типа (личности "гения"), фактически выходит на идею образования как личностного саморазвития человека, никак не связанного с проблемой того или иного социального заказа. Школа должна работать не на социальный заказ, а на максимальное развитие заложенных в человеке возможностей, а, значит, ее содержание должно строиться не "сверху вниз" (так, чтобы "низшие" ступени школьного образования подстраивались под необходимость освоения "высших" уровней знания), а "снизу вверх" - отталкиваясь от психологических возможностей детского развития.

Таким образом, вопрос был поставлен воистину "по гамбургскому счету": не о частных методических улучшениях системы образования, позволяющих с еще большей эффективностью "подогнать" содержание начальной школы - под содержание средней школы, содержание средней школы - под содержание высшей школы и т.д., а о радикальной смене взглядов на СМЫСЛЫ школьного образования, о радикальной смене взглядов на саму онтологию школьного бытия.

В поисках понятийных точек опоры.

Вместе с тем, прямые наследники Выготского, разрабатывая его идеи в более чем неадекватных условиях тоталитарно-бюрократического общества, были заведомо лишены возможности развить описанную выше линию на изменение онтологического статуса школы. И не удивительно, что вопрос об условиях максимально эффективного саморазвития личности ребенка в начальной школе оказался поставлен ими в достаточно жесткий контекст "подгонки" содержания начального образования под задачи среднего и высшего образования. Так возникла знаменитая эльконинско-давыдовская концепция "развивающего обучения", которая попыталась соединить некоторые идеи Выготского с задачами советского школьного образования 50х-60х годов.

Одна из наиболее очевидных возможностей преодоления описанного выше разрыва между двумя типами школ - это опережающее формирование у ребенка собственно понятийных структур. Если понятийное мышление - это принципиально более совершенное мышление, то не резонно ли попытаться построить такое содержание образования для начальной школы, чтобы через освоение этого содержания уже у ребенка младшего школьного возраста происходило формирование полноценных понятий? Именно эта линия развития идей Выготского была положена в основание цикла психолого-педагогических исследований и экспериментов, осуществленных в 40-50е гг под руководством П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, и ставших в последующем основой системы развивающего обучения.

П.Я. Гальперин, подводя итог своим многолетним исследованиям по формированию умственных действий, делал следующий исполненный энтузиазма вывод: "При формировании понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни комплексов, ни псевдопонятий, ни промежуточных форм из элементов научных и житейских понятий... Настоящие понятия успешно и быстро образуются в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений" (Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". - Цит. по кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.,1966. С. 50).

Этот вывод имел решающее значение для теоретиков развивающего обучения, видевших генеральный путь преобразования начальной школы в раннем формировании понятийных структур через введение принципиально нового учебного содержания, требующего от ребенка "новых, более высоких форм мысли" (Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.,1966, с. 52).

В сущности говоря, здесь был поставлен вопрос о возможности "большого скачка" к понятийному или формально-операциональному (по Пиаже) мышлению, минуя, или, точнее, резко сокращая стадию комплексного и, в частности, псевдопонятийного мышления (что, между прочим, вполне соответствовало политико-идеологическим доминантам того времени, когда с трибун самых высоких съездов провозглашались идеи революционных социальных скачков: к социализму, минуя капитализм; к коммунизму за две семилетки и т.п.). При этом не подвергалось сомнению, что сам факт раннего формирования понятийных структур (минуя или значительно сокращая этап комплексов и псевдопонятий) является безусловным благом для ребенка. Согласно теоретикам развивающего обучения, описанные Выготским детские мыслительные комплексы не имеют самостоятельного значения, а выступают всего лишь ступеньками к более высокой, понятийной ступени организации мыслительного процесса. Поэтому раннее возникновение понятийных структур, выход за границы псевдопонятийно-комплексного мышления рассматривалось как безусловное благо, как безусловная ценность.

Концепция развивающего обучения, была, в сущности, первой попыткой перевести вопрос о начальном обучении в принципиально новую плоскость: обучение должно не просто приспосабливаться к возрастным особенностям учащихся младших классов, но и активно влиять на формирование и развитие этих возрастных особенностей.

Так, Д.Б. Эльконин, ведя жесткий спор с дидактической системой Л.В.Занкова, подчеркивал, ссылаясь на Выготского, что только та обучающая система может быть названа подлинно развивающей, которая будет не просто расширять горизонт знаний в рамках наличных психологических возможностей ребенка, но и будет оказывать существенное влияние на развитие самой психологической основы обучения (См.: Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С.47-48). Такая постановка вопроса выглядела весьма убедительно по сравнению с расширенным эмпиризмом дидактической системы Занкова, и, похоже, что именно в системе развивающего обучения Давыдова-Эльконина был впервые предложен вариант ответа на глубинные вопросы, поставленные в свое время Выготским.

Вместе с тем, складывается ощущение, что авторы этой образовательной системы излишне

Но вот вопрос – можно ли столь однозначно толковать, в чем может состоять развитие психологической основы обучения в начальном школьном звене?

В сущности говоря, для теоретиков развивающего обучения единственным критерием развития психологической основы обучения было и есть развитие ПОНЯТИЙНЫХ структур мышления. Как подчеркивал Эльконин, данная модель обучения должна прежде всего представить "способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета" (Там же. С.50). Это должна быть такая модель обучения, где мышление в комплексах уже в раннем школьном возрасте уступало бы свое место мышлению в понятиях - т.е. такому типу мышления, которое теоретиками развивающего обучения рассматривается как единственно верное.

В частности, в раннем формировании понятийных структур теоретики развивающего обучения видели и генеральный путь преобразования начальной школьной математики. И именно теоретиками развивающего обучения был впервые поставлен вопрос о начальном математическом образовании принципиально нового типа - образовании, ориентированном не на способность запоминания, а на способность понимания, не на свойства памяти, а на свойства мышления. Именно в рамках этой концепции был впервые выдвинут фундаментальный тезис, призванный перевернуть представления о сути и смысле учебного процесса: "школа должна учить мыслить!" Именно так - не помнить, не знать, а МЫСЛИТЬ.

Тайна мышления ребенка.

Но вот вопрос - что значит "мыслить"? И, в частности, что значит "мыслить" для семилетнего или восьмилетнего ребенка?

Так или иначе, но развивающее обучение сводило процесс мышления к мышлению в понятиях и именно вокруг мышления в понятиях выстраивало логику учебного процесса. Но ведь мышление не исчерпывается одними только понятийными формами! И более того, есть основания полагать, что именно на допонятийном уровне формируются базовые мыслительные способности человека, о чем свидетельствует опыт множества людей, не прошедших школу раннего понятийного мышления по программам развивающего обучения, и, тем не менее, выучившихся мыслить, причем мыслить неплохо.

Понятно, что вопрос о сущности и характере мышления в детском возрасте является вопросом теоретически спорным. Однако в любом случае "пробным камнем", на котором можно обнаружить истину теоретических споров о сущности детского мышления, является содержание образования в начальной школе. И потому наиболее глубокая суть инновационных поисков в начальной школе вовсе не носит узко учебного характера. Здесь - водораздел двух периодов детства, и смысл начальной школы по большому счету - высвечивание сущности детского мышления как такового.

Да, традиционная школа - школа ориентированная на знание - это школа "ни о чем", поскольку она вообще не ставит вопрос о сущности той трансформации детского мышления, которая должна происходить в процессе погружения ребенка в мир школы. Но, с другой стороны, сам по себе тезис о том, что школа должна быть ориентирована на мышление, вовсе не так однозначен, как это представлялось теоретикам и практикам развивающего обучения. И, в частности, развитие детского мышления - это совсем не то же самое, что формирование мышления в его взрослых образцах. Но что же это тогда, в таком случае?

Ценность допонятийных форм мышления.

Вообще говоря, однолинейно-прогрессистский подход к идее развития, когда “высшие” ступени признаются как однозначно "лучшие", едва ли может быть принят как абсолютно и единственно точный в контексте современного философского знания. Даже если рассматривать понятийное мышление как более "высокую" форму нежели допонятийное, из этого вовсе не следует, что и на ранних ступенях развития ребенка оно должно рассматриваться как безусловная ценность. Сам Выготский был в своем анализе весьма осторожен, и комплексное, допонятийное мышление семи-десятилетнего ребенка имело для него вполне самостоятельную ценность по сравнению с мышлением собственно понятийным. Ставя вопрос об исследовании нераскрытых возможностей умственного развития ребенка, он менее всего отрицал самостоятельную значимость и ценность ранних этапов этого развития.

В частности, анализируя феномен синкретов и комплексов как ранних, допонятийных структур детского мышления, Выготский вовсе не относится к ним как к своего рода "недопонятиям", т.е. как к несовершенным, недоделанным понятиям. Указывая, что синкреты и комплексы - это ступеньки к понятию, Выготский, вовсе не полагает, что “предпонятийностью” и исчерпывается их суть, что эти формы мышления являются всего лишь ступеньками к понятиям и ничем иным. Напротив, весь анализ Выготского свидетельствует о том, что синкреты и комплексы имеют для него огромную самостоятельную ценность, и прежде всего - как носители эвристического потенциала человеческого мышления.

В частности, описывая феномен детского синкретизма как стремление сваливать "в кучу" "…самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ" (Выготский Л.С. Цит. пр. С.137), Выготский замечает, что суть этой тенденции состоит в том, чтобы "замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей" (Там же). Но разве тем самым он не указывает на то решающее обстоятельство, которое обеспечивает человеческому мышлению потенциал эвристичности? Ведь способность замещать недостаток объективных связей известным переизбытком субъективных идей и предположений всегда отличала мышление тех людей, которых мы называем выдающимися и гениальными!

Похожие вещи просматриваются и в осуществляемом Выготским анализе комплексов: это отнюдь не просто несовершенные ступеньки на пути к строго понятийному мышлению, но и такой этап развития мышления, на котором закладываются фундаментальные основания творчески-вариативного отношения к предмету. В отличие от синкретов, комплекс уже пытается обобщить и систематизировать окружающий мир с опорой на какие-то объективные связи; однако эти обобщения всякий раз обладают индивидуальной вариативностью и многозначностью. "Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляют главнейшую, отличающую его черту от понятия, для которого характерно единообразие лежащих в основе связей. Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. (...) В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть связан с целым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в основном являются отношением общего к частному и частного к частному через общее. В комплексе эти связи могут быть столь же многообразны, как многообразно фактическое соприкосновение и фактическое родство самых различных предметов, находящихся в любом конкретном отношении друг к другу" (Там же. С.141).

Но, таким образом, на этапе комплексного мышления закладывается принципиальная возможность индивидуально-вариативного отношения к объекту. Если этап синкретов - это этап чистого субъективизма, то этап комплексов - это этап, на котором впервые формируется способность субъективного упорядочения объективных связей. А это значит, что на этапе комплексного мышления закладываются те фундаментальные механизмы, которые позволяют человеческому существу не просто следовать тем или иным объективным закономерностям, но и вступать с этими закономерностями в вариативно-творческий диалог.

Комплексное мышление как основа творчества.

Л.С.Выготский выделяет пять основных форм, в которых осуществляется комплексное мышление; и что примечательно, все пять форм указывают на специфические особенности того мышления, которое принято называть творческим или эвристическим. Более того, различные способы активизации творческого мышления у взрослых типа технологий "мозгового штурма" можно интерпретировать как активизацию именно комплексных форм мышления.

Первый, выделяемый Выготским комплекс - это ассоциативный комплекс, когда в основу обобщения кладутся произвольные ассоциативные связи. "...В его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни - на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие - форму, третьи - размер, четвертые - еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку. ЛЮБОЕ конкретное отношение, открываемое ребенком, ЛЮБАЯ ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения этого предмета общим фамильным именем" (Там же. С.141-142).

Разумеется, это глубоко "неправильное" мышление со строго понятийной точки зрения. Однако нельзя не заметить и того обстоятельства, что способность к продуцированию такого рода "боковых", "неправильных", случайных ассоциативных связей является важнейшей особенностью тех умов, которые мы называем творческими, и которые оставили след в истории культуры.

То же самое можно сказать и про коллекционный комплекс, когда "различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимодополняющих друг друга частей. Именно разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризует эту ступень в развитии мышления. В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному образцу другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме, величине или какому-либо другому признаку. Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополнения к основному признаку, заключенному в образце и принятому за основу объединения. Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету и форме предметов, представляя собой набор основных цветов или основных форм, встречающихся в экспериментальном материале" (Там же. С.142-143). Не вызывает сомнений, что принцип вариативности и принцип дополнительности, лежащие в основе описанного коллекционного комплекса, являются важнейшими характеристиками феномена творческого мышления.

Следующий, описываемый Выготским комплекс, это цепной комплекс, выстраиваемый на основе динамической, ветвящейся цепи ассоциаций. "Например, ребенок к образцу - желтому треугольнику - подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например, полуокружности, круги. Это снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к новому признаку и подобрать дальше предметы по признаку округлой формы. В процессе образования комплекса совершается переход от одного признака к другому" (Там же. С.144). Таким образом, "в цепном комплексе структурный центр может отсутствовать вовсе. Частные конкретные элементы могут вступать в связь между собой, минуя центральный элемент, или образец, и могут поэтому не иметь с другими элементами ничего общего, но тем не менее принадлежать к одному комплексу, так как они имеют общий признак с каким-нибудь другим элементом, а этот, другой, в свою очередь, связан с третьим и т.д. Первый и третий элементы могут не иметь между собой никакой связи, кроме того, что они оба, каждый по своему признаку, связаны со вторым" (Там же. С.145).

И снова мы имеем дело не с чем иным, как с моделью эвристического мышления. Специалисты по научной эвристике превосходно знают, что многие открытия в науке делаются именно по описанной модели "цепного комплекса", когда переход от одного структурно организующего центра мышления к другому совершается по совершенно случайной, вероятностной логике, и именно в точке этого вероятностного перехода (или в серии этих слабомотивированных, вероятностных переходов) совершается то, что мы называем научным открытием.

И следующий анализируемый Выготским комплекс - диффузный - тоже схватывает специфику творческого мышления. Ведь здесь "самый признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам - шестиугольники, к шестиугольникам - полуокружности и затем круги. Так же как здесь разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым - синие, к синим - черные" (Там же. С.146).

Но ведь способность мыслить в размытых, приблизительных, нечетких очертаниях - это и есть способность, принципиально отличающая эвристическое мышление от мышления, ориентированного на наличные формы знания и понимания! Сам Выготский подчеркивает, что именно в диффузном комплексе открывается такая важнейшая черта детского мышления, как его... принципиальная безграничность. "Подобно тому, как древний библейский род, будучи совершенно конкретным фамильным объединением людей, мечтал размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные и как морской песок, так же точно диффузный комплекс в мышлении ребенка представляет собой такое фамильное объединение вещей, которое заключает в себе безграничные возможности расширения и включения в основной род все новых и новых, однако совершенно конкретных предметов" (Там же. С.147). "Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, какие диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диффузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объединяемых ими связей" (Там же).

Нельзя не заметить: понятийно вышколенное мышление только в том случае может именоваться творческим, если оно сохраняет эту детскую способность к диффундированию, а, значит, эту удивительную способность к иррациональным скачкам и переходам, хотя и осуществляемым на базе и в границах строгой понятийности.

Наконец, пятая форма комплексного мышления, согласно Выготскому, - это псевдопонятие, которое "образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. (...) Например, ребенок к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на основе отвлеченного мышления (понятия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает исследование, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических, наглядных связей, на основе простого ассоциирования.. Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел совершенно иным путем" (Там же. С.148).

Авторство мысли.

Добавлю лишь одно слово: СВОИМ путем. И тот факт, что ребенок формирует псевдопонятийную группу на основе своего, авторского обобщения, а вовсе не на основе общезначимого понятийного универсума, представляется чрезвычайно значимым фактом в плане формирования позиции ребенка в культуре. Авторское движение ребенка к псевдопонятию обладает вполне самостоятельной ценностью, ничуть не подменяемой и не упраздняемой понятийным движением от схемы к предмету. Ведь в результате деятельности по формированию псевдопонятий ребенок "получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. (...) Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений" (Там же. С.150).

Понятно, что главной ценностью здесь является не сам понятийный или псевдопонятийный "продукт", а тот ПУТЬ, который проходит ребенок при получении этого "продукта". Ведь в процессе формирования псевдопонятий траектория мыслительного движения ребенка оказывается абсолютно индивидуальной, прихотливой, СОБСТВЕННОЙ. В чем и состоит исключительная значимость и даже сверхценность этого процесса. Прежде чем приступить к деятельности по ОСВОЕНИЮ понятий взрослого мира, ребенок на свой страх и риск эти понятия ИЗОБРЕТАЕТ. Но, таким образом, на ступени псевдопонятийного мышления происходит становление самой изобретательской способности интеллекта. И если искусственно “перепрыгнуть” псевдопонятийную ступень и раньше времени навязать детскому сознанию универсально-понятийные схемы мышления, вполне вероятно, что эта изобретательская способность интеллекта окажется недостаточно сформированной.

Итак. псевдопонятийная форма мышления – это не досадная заминка на пути формирования "высших", понятийных форм мышления, а вполне самостоятельная форма мыслительной деятельности, которая должна быть освоена ребенком во всем ее потенциальном богатстве и полноте, а не по ускоренному графику, как это предполагается теми или иными формами раннепонятийного обучения.

И если теоретиками и практиками развивающего обучения была принципиально доказана возможность эффективного формирования понятийных схем мышления в младшем школьном и даже старшем дошкольном возрасте, то резонно все же задаться вопросом: а не чревато ли подобное перепрыгивание через якобы "несовершенные", ступени психического и умственного развития ребенка какими-то потерями для этого развития? Не является ли раннепонятийное мышление, не опосредованное в достаточной степени ступенями мышления в комплексах, мышлением ущербным?

Ребенок, мыслящий в границах ассоциативного, коллекционного, цепного, диффузного или псевдопонятийного комплексов - это ребенок, отваживающийся мыслить на свой страх и риск. Его мышление лишено формально-логической и понятийной стройности, оно еще в значительной степени случайно и вероятностно, но зато это СОБСТВЕННОЕ мышление, имеющее риск осуществляться по траектории заведомо ошибочной и неправильной. И, возможно, это именно тот фундамент самости, без которого и вне которого само формально-операциональное, понятийное мышление оказывается в чем-то неполноценно.

Напомню в этой связи, что любое теоретическое мышление, как показали исследования науки уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную подкладку - совокупность того, что можно было бы назвать интеллектуальной образностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на понятийном уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные образные структуры происходит восхождение к сущности собственно понятия. Причем, хотя образ не обладает точностью и четкостью понятийных структур, он обладает огромным потенциалом эвристичности.

Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но есть свернутая пружина огромного познавательного интереса. Любое понятийное мышление, сколь бы ни было оно развито, имеет в своем основании такого рода образную подкладку, которая всегда глубоко индивидуальна, личностна и не транслируема другому. Эта образная подкладка функционирует по законам неточного, приблизительного, размытого, неправильного мышления - как раз того типа мышления, которое было охарактеризовано Выготским как мышление в комплексах. А это значит, что мышление в комплексах вовсе не снимается, вовсе не преодолевается "более высокой", понятийной формой мышления, а сохраняет самостоятельную интеллектуальную ценность и находится в сложном диалоге с понятийным уровнем. А это значит, что мышление в комплексах заслуживает специального и особого развития наряду с формированием и развитием собственно понятийных структур.

Итак, допонятийное мышление ребенка можно охарактеризовать как мышление, в котором закладываются основы иррационально-творческих структур человеческого сознания. Другая его базовая черта - принципиальная проективность или вероятностность. В том смысле, что ребенка интересует не столько вопрос "как на самом деле?", сколько вопрос "как могло бы быть?"

Можно сказать, что ребенок весь - в будущем. Он непрерывно меряет себя меркой взрослого мира. И это понятно: ребенку нельзя опираться только на свой опыт прошлого, поскольку как раз этот-то опыт и свидетельствует: все, что он думает по какому-то поводу сегодня, уже завтра может измениться совершенно. Динамика интеллектуального и психического развития, динамика самоизменения, динамика жизненного опыта у маленького ребенка фантастически высока. Не только каждый день, но и каждый час он приобретает опыт, совершенно до того незнакомый. И оттого он вынужден непрерывно подстраиваться… под будущее, причем под то будущее, которого еще нет. Поэтому его жизнь строится по законам игровой импровизации, а сетка его мышления - это ВЕРОЯТНОСТНАЯ сетка.

Ребенок принимает мир как мир, в котором ВСЕ МОЖЕТ БЫТЬ, и он открыт любым, самым неожиданным и невероятным (с точки зрения взрослых) жизненным поворотам. Его мышление не сковано пока требованиями жесткой формально-логической достоверности.

И что самое удивительное: именно такое, вероятностное отношение к миру создает эффективный психологический буфер, позволяющий ребенку безболезненно встречаться с миром как миром событийной непредсказуемости и бесконечных возможностей.

От преодоления детства к его развитию.

В связи с вышеизложенным возникает принципиальный вопрос о сущности детства и сущности самого процесса развития применительно к личности маленького ребенка.

Теория и практика традиционного образования понимает под развитием личности ребенка процесс ПОДГОНКИ этого ребенка под ту или иную (заранее существующую) модель взрослого человека. Мол, развиваться – это все более и более соответствовать тем или иным (имеющимся заранее) представлениям о том, какими качествами, способностями, знаниями, умениями и навыками должен обладать образованный человек. Соответственно принято говорить, что ребенок хорошо развит, не тогда, когда он демонстрирует индивидуальность, не умещающуюся в заранее придуманный масштаб, а как раз тогда, когда ребенок оказывается похож на детей старшего возраста. Например, когда пятилетний ребенок уже хорошо читает, мы говорим, что он “хорошо развит”. Но ведь сама по себе способность читать не является чем-то удивительным, – просто в норме она формируется на другой возрастной ступени.

Вообще говоря, идея развития как процесса, ориентированного на совокупность заранее известных качеств, - это одна из наиболее примитивных идей эволюционного развития. Еще Анри Бергсон противопоставил такого рода плоско-целевому варианту развития идею творческой эволюции как такого развития, в котором будущее не является известным заранее, а рождается “здесь и теперь”, из совокупности наличных возможностей. Именно таковы процессы эволюции жизни, эволюции культуры, эволюции социума: в этих процессах реальность всегда оказывается богаче того, что можно о ней заранее помыслить. Развитие такого рода насыщено непредсказуемыми, антиэнтропийными эффектами, и будущее никогда не является подгонкой под заранее известные формы.

Но почему-то именно тогда, когда речь заходит о развитии ребенка (и об образовании как одном из механизмов этого развития), мы изо всех сил пытаемся стреножить это развитие заранее просчитанными моделями личности и четким знанием того, какие параметры определяют качественное развитие личности.

И еще. Сегодня в образовании господствует установка, согласно которой развитие ребенка – это процесс постепенного ПРЕОДОЛЕНИЯ детства за счет овладения теми или иными культурными средствами (в частности, теми, которые дает школа). Мол, за счет образования человек просто сбрасывает с себя оболочку детства как бабочка - свой кокон.

Но научившись формировать взрослого ВМЕСТО ребенка, мы совершенно не научились РАЗВИВАТЬ В ЧЕЛОВЕКЕ РЕБЕНКА. Более того, большинством педагогов даже и не предполагается, что ребенка в человеке следует развивать, а не преодолевать. А ведь люди, состоявшиеся в культуре, – это как раз люди, которые сумели СОХРАНИТЬ в себе ребенка, но вывели этого ребенка на какую-то совершенно особую ступень.

Перспективы детства.

В этой связи требуется серьезный анализ вопроса о сущности детства и вопроса о том, в чем должно состоять его развитие.

На уровне общих рассуждений понятно: детство – это особое время в жизни человека, когда все воспринимается, видится и чувствуется совсем не так, как во взрослом состоянии. Это особая жизнь. Это особый мир, в котором существование маленького человека строится по законам, которые существенно отличаются от законов взрослого мира.

Но вот вопрос: насколько мы готовы действительно принимать, уважать и РАЗВИВАТЬ законы этого особого мира? Насколько мы готовы вслушиваться и всматриваться в этот совершенно особый мир, готовы к трудной работе по постижению, пониманию и РАЗВИТИЮ законов этого мира? Насколько мы готовы понять, что маленький ребенок – это не маленький взрослый, смысл жизни которого в том, чтобы как можно быстрее освоить законы и правила взрослого мира, а вполне самостоятельная Вселенная, развивающая не по линейному вектору обучающих программ, а загадочно и непредсказуемо.

Готовы ли мы принять эту загадочность и непредсказуемость как ценность, или же мы озабочены лишь тем, чтобы направить детскую жизнь в заранее рассчитанное, “правильное” русло? Ведь любой “правильный проект” развития ребенка – это не более чем проекция на ребенка нашей взрослой ограниченности.

Увы, мы готовы признать ценность детского мира лишь в той мере, в какой он укладывается в наши заранее созданные представления, в некий априорный проект развития человеческой личности. Но не замечаем при этом, что сама материя детства как такового, детства как самоценности ускользает из поля нашего зрения.

Простой пример. Существует удивительная и далеко еще не изученная психологически детская потребность в игре. Именно в игре происходит самоактуализация ребенка в его глубинных потребностях, происходит становление базовых структур его личности. При этом критерий ценности игры для ребенка в том и состоит, что она способна его увлечь, захватить “с потрохами”. И чем увлеченнее играют дети в ту или иную игру – тем выше ее ценность.

Однако именно естественная, неуправляемая стихия детской игры зачастую раздражает профессиональных педагогов. “А каковы познавательные цели? А каковы дидактические составляющие данной игры?” - задаются строгие вопросы. И взамен мощной стихии детского игрового самовыражения появляются (и навязываются детям) унылые познавательно-дидактические игры, в которых есть правильно сформулированные цели, строго описанные средства, но нет главного: стихии безудержного самовыражения без дидактических берегов.

Увы, если мы облекаем наше взаимодействие с ребенком в оболочку четко расписанных целей и задач, мы неизбежно разрушаем органическую целостность этого взаимодействия и начинаем походить на известную сороконожку: стоит ей начать размышлять над вопросом, куда и какой ножкой ей ступать, как она вообще теряет способность передвигаться.

Представьте себе Арину Родионовну, которой было бы предложено подробно расписать дидактическое и познавательное содержание ее игр с маленьким Сашей или играть с ним исключительно в познавательно-дидактические игры с четко определенными целями! Боюсь, что в этом случае российская культура попросту лишилась бы одного из своих гениев.

Мы должны, наконец, понять что задача развития детства вовсе не в подготовке ребенка к наличным формам взрослой жизни. Увы, сама взрослая жизнь слишком несовершенна. И наш сегодняшний мир, во многом построенный на жестокости и лицемерии, сам является не чем иным, как продуктом нашей несовершенной педагогики. А мы продолжаем подгонять мир детства под задачи взрослого мира, не замечая, что при этом утрачиваются какие-то удивительно важные, только в детстве заключенные возможности – возможности, которые могли бы сам мир сделать иным, лучшим, более совершенным.

Но для этого мы должны понять, что задача развития детства – это вовсе не задача подгонки ребенка под заранее определенные цели и сценарии. Мы должны научиться открывать в ребенке те его внутренние психологические стратегии развития, которые не укладываются в наши учебные сценарии, но которые только и являются подлинным основание развития личности.

Мы должны научиться понимать и принимать феномен детства как первичную, самозначимую реальность, которая существует вовсе не по поводу школы и не во имя школы, а сама по себе. А школа является вовсе не смыслом детства, а всего лишь одной – при том весьма несовершенной – из надстроек над детством. И мы должны понять развитие ребенка как такой процесс, который вовсе не упирается в узкошкольные задачи, а является гораздо более богатым и многоплановым процессом, целостность которого определяется вовсе не задачами освоения школьной программы, а чем-то существенно иным.

В конце концов мы должны создать своего рода философию детства, в центре которой находился бы сам ребенок с его во многом не знакомым нам потенциалом развития, а вовсе не школьные знания, умения и навыки, о которых нам все заранее прекрасно известно. Мы должны понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а творит себя из самого себя.

И в этом состоит суть вероятностного подхода к ребенку – того подхода, в рамках которого мы можем предполагать то или иное будущее лишь с какой-то степенью вероятности, и относимся к вероятностным, непрограммируемым вариантам развития ребенка как к безусловной ценности.

Образовательный потенциал мышления в комплексах

Закономерен вопрос: возможно ли построение образования, и, в частности,, начального школьного образования на вероятностной основе?

Думается, что представленный выше подход к вопросу о соотношении комплексного и понятийного мышления позволяет существенно по-новому отнестись к заявленной Выготским проблеме развития психологической основы обучения.

Если мы признаем самоценность мышления в комплексах, если мы признаем, что это такой тип мышления, который отнюдь не снимается "более высокими", понятийными формами, а сохраняет свою эвристическую ценность для любых, сколь угодно развитых форм мышления, это позволяет принципиально по-новому поставить вопрос о том, в чем может заключаться развитие детского мышления на этапе начального школьного обучения.

Да, традиционное начальное образование (включая такие его модернизации как дидактическая система Занкова) совершенно не занимается вопросом о развитии психологической основы обучения. Да, развивающее обучение Эльконина-Давыдова впервые попыталось решить этот вопрос.

Но почему, собственно говоря, развитие психологической основы обучения должно сводиться исключительно к формированию раннепонятийных структур мышления, т.е. должно осуществляться исключительно в форме "большого скачка" к понятийным формам?

Развитие – это ведь не только гегелевские скачки к принципиально новому качеству. Раз-витие - это еще (а, может быть, в первую голову) и раз-вертывание, раз-ворачивание (в противоположность с-витию, с-вертыванию, с-ворачиванию) тех возможностей, которые заложены в феноменах наличного существования. И не резонно ли, прежде чем инициировать головокружительно-торопливый прыжок семилетнего ребенка на понятийную ступень, попытаться разобраться в том, какие потенциально-нераскрытые возможности таит в себе вероятностное мышление в комплексах и построить такую модель развивающего обучения, в котором не понятийные, а образные структуры являлись бы центром психологического развития ребенка?

Формирование индивидуальных интеллектуальных образов, формирование первичных понимательных интуиций, причем у каждого ребенка на свой лад, - это и есть, в сущности говоря, основное содержание начального образования, основывающегося на вероятностных технологиях. Не универсальная точность понятия, а индивидуальное своеобразие личного образа, личной понимательной интуиции, личного (пусть неправильного, но индивидуально богатого варианта) - вот высшие ценности в системе вероятностного обучения. В развитии вероятностно-разноликих, принципиально допонятийных способов мышления и понимания видится главная задача в этой образовательной модели. И только в той мере, в которой эта задача оказывается решена, по мере приближения к подростковому возрасту происходит переход к освоению понятийной универсальности. Но этот переход должен совершить ребенок, у которого в максимальной степени развита способность вероятностного мышления, способность мышления в комплексах, способность мышления в образах.

Итак, речь идет о развитии допонятийного пространства личности и о специальной работе со структурами комплексного мышления, направленной не на понятийное их преодоление, а на развитие собственного потенциала вариативности. И этот подход представляет собой принципиально новый вариант решения описанной выше проблемы разрыва начального и среднего образования. Не через раннее формирование понятий, но через развитие вероятностных, допонятийных структур, которые, будучи доведены до своего внутреннего предела, позволили бы ребенку (уже подросткового возраста) войти в мир научно-теоретического мышления через мир индивидуально-личного переживания, личной интеллектуальной образности и глубоко субъективного, но зато состоявшегося понимания.

Образование на вероятностной основе.

Ключевыми, основополагающими идеями вероятностной системы образования являются идея авторства в культуре и идея культурной вариативности. Соответственно ключевой задачей новой образовательной стратегии выступает не столько задача трансляции ребенку некоторой суммы культурных знаний, сколько задача формирования его авторской позиции в культуре, задача формирования его авторской индивидуальности и способности вести самостоятельный, индивидуально-авторский диалог с культурой. В какой-то мере это совпадает с идеями Школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.), однако при этом и трактовка самого феномена культуры, и трактовка диалога, и, тем более, конкретное учебное содержание решительно не совпадают с тем пониманием и теми учебными моделями, которые разрабатываются в рамках ШДК.

Учебный процесс в вероятностной модели представляет собой множество точек выбора, в каждой из которых совместное событийно-познавательное движение учителя и класса может повернуться в самом неожиданном (непредсказуемом) направлении. Совместное прохождение через эти точки выбора или точки вероятностного перехода и составляет основное содержание вероятностного образовательного процесса.

Если в обычной школе траектории образовательного развития различных классов принципиально совпадают (будучи заранее прочерчены силовыми полями учебной программы), то в классах вероятностного обучения мы имеем дело с существенно различными траекториями развития различных классов как целостных учебных организмов. Совпадают лишь стратегические задачи (учебные и психологические), решаемые учителем и учениками на разных этапах учебного процесса и арсенал средств, с помощью которых решаются эти задачи.

Центром образовательного пространства в вероятностной модели является не урок-схема, принципиально подвластный трансляции и репродуцированию, а урок-событие, на котором нечто происходит или не происходит лишь с известной долей вероятности.

По внешнему своему рисунку этот урок выглядит как коллективная детская импровизация в пространстве созданных учителем культурных проблематизаций; при этом главными героями урока оказываются тексты, создаваемые детьми, но ни в коем случае не текст, носителем которого является учитель. Причем это в равной степени относится к урокам как лингвистического, так и естественно-математического блоков. Создаваемые по ходу этих уроков детские индивидуально-авторские тексты (как устные, так и письменные, как языковые, так и математические) являются сверхценностью.

При этом сверхзадача обучения состоит не в том, чтобы двигаться к некоему общему для всех пониманию или к общим для всех способам мышления, а в провоцировании и поддержании принципиально индивидуальных и не планируемых заранее траекторий авторского движения детей в пространстве культурных проблематизацй. А в результате урок превращается в АКТ КУЛЬТУРЫ или даже в текст культуры, заслуживающий индивидуального архивирования. Он принципиально невоспроизводим, но зато, будучи застенографирован, может существовать в качестве самостоятельного культурного текста.

Обучающая стратегия жизни.

Основополагающий принцип образования, построенного на вероятностной основе, может быть выражен названием известной сказки: "пойди туда, не знаю куда; возьми то, не знаю что".

В сущности говоря, в самом по себе этом принципе нет ничего особенного: это основополагающий принцип жизни как таковой и основополагающий принцип человеческой культуры.

Другая известная формула, описывающая этот принцип: "человек предполагает, а Бог располагает".

Иначе говоря, какие бы изощренные предположения и программы ни строил человек относительно своего будущего, реальный процесс жизни будет осуществляться СУЩЕСТВЕННО ИНАЧЕ по сравнению с любыми прогнозами.

И почему-то это никого не смущает и не удивляет.

Любой человек беспрерывно строит те или иные планы и проекты относительно собственной жизни, но он, вместе с тем, твердо знает, что реальная жизнь будет совершаться в значительной степени вопреки заранее построенным планам, и что именно в этой принципиальной непредсказуемости заключается тайна и особенность жизни.

Жизнь - это то, что всегда совершается "наперекосяк" по отношению к рационально построенным планам. В ней всегда происходит удивительный эффект "другой комнаты" ("шел в комнату - попал в другую", как говорил известный герой грибоедовской пьесы).

Жизнь - менее всего школьный учебник, в котором все разложено по определенным полочкам. Жизнь вся состоит из весьма случайных "вывихов" и "завихрений".

На другом языке можно было бы сказать, что жизнь вся - СОБЫТИЙНА: в ней всегда совершаются акты БЫТИЙНОГО (а не сознательно спланированного) характера. Бытийные акты – это акты неспланированные и непредсказанные, акты "здесь и теперь", акты подлинного ТВОРЕНИЯ ВПЕРВЫЕ, а не акты, в которых разыгрывается кем-то заранее написанный сценарий. "Бытийно" то, что первично, что не является проекцией чьего-либо плана, но является первоосновой для любых актов сознания. Со-бытием является то, что причастно бытию, со-ответствует бытийному масштабу.

Традиция школы - это глубоко антибытийная традиция, когда в основу обучения кладется принцип "знания наперед", представленный в идее учебной программы. Отлаженная школьная жизнь воистину не знает событий в содержании образования. Главное в процессе школьного учения - это освоение программы. Споры ведутся вокруг содержания школьных программ; незыблемым, однако, остается основной принцип: ПРОГРАММЫ ДОЛЖНЫ БЫТЬ.

А это значит, что статусом бытийности обладают исключительно заранее созданные программы - искусственные конструкты, в соответствии с которыми должна происходить жизнь обучаемых детей. "Бытийствует" знание о том, что именно должен изучать школьник на тех или иных этапах школьного обучения; реальная же познавательная жизнь школьника является лишь слабым отражением, слабой копией того, чему предписан статус абсолютного и незыблемого бытия. И представляется немыслимой (и даже не обсуждается) идея построения обучения как принципиально ОТКРЫТОЙ СИСТЕМЫ, т.е. системы, не знающей своего собственного содержания, а открывающей это содержание впервые "здесь и теперь", на событийной основе, в каждом новом классе - свое.

Разумеется, у обучения, построенного как открытая система, как совокупность бытийных и со-бытийных процессов и эффектов, должны быть свои культурные ориентиры и ценности, должно быть представление о тех или иных культурных образцах; но у него нет и не может быть более или менее четкого представления о программной последовательности диалога с теми или иными культурными образцами и ценностями.

А это и значит, что вероятностная система образования способна дать принципиальный ключ к построению той совершенно новой ОНТОЛОГИИ школы, вопрос о которой был поставлен в начале настоящей главы.

Разрушая фундаментальные ценности традиционного учебного процесса - ценность программно-последовательного движения в осваиваемом материале, ценность урока как обособленно-самодостаточной корпускулы учебного процесса и ценность знания как высшего смысла учебного процесса (а, следовательно и ценность контроля за "усвоением знаний"), вероятностное образование заставляет школу пересматривать свои наиболее глубокие онтологические основания.

Разные образы образования.

Замечу в скобках, что само слово "образование" - слово с весьма непростой судьбой в русском языке. Это слово, в котором несомненно присутствует некоторая загадочность. В самом деле, мы говорим о школьном ОБРАЗОВАНИИ, но понимаем ли мы, о чем мы при этом говорим? Не в смысле “хотели бы сказать”, но что ОБЪЕКТИВНО говорит наш язык, употребляя это слово?

Если бы речь шла об "обучении" - там все было бы просто. Там смысловую основу слова составляет слово "учить", "учение", "учеба". А, стало быть, слово “об-учение” весьма точно фиксирует суть школы как системной деятельности по о-хватыванию ребенка процессом учения, об-волакиванию его процессом учения.

Итак, школа занимается тем, что учит, охватывает процессом учения ребенка, помещает его ВНУТРЬ учебного процесса (имея в виду смысл приставки "об" или "о"). И здесь все понятно, ничто не вызывает вопросов. Можно спорить об авторитаризме школы; о том, насколько эффективно и безболезненно решает она эту задачу помещения ребенка внутрь учебного процесса ("обучения"); однако суть дела заключается в том, что смысл термина "обучение" более или менее понятен при этом каждому.

И совершенно иначе обстоит дело со словом "образование". Ведь здесь явно другой смысловой корень, и, соответственно, совершенно иначе выглядит смысловая нагрузка самого этого слова. Во всяком случае, это слово выглядит весьма таинственным в пространстве русского языка.

В самом деле, мы на автомате употребляем словосочетания типа "министерство образования", "система образования" или "образовательный процесс", однозначно имея в виду все то, что связано со школой. Однако вместе с тем мы смутно догадываемся (или точно знаем), что смысловое поле слова "образование" в русском языке чрезвычайно объемно. Например, мы говорим, что в стене дома ОБРАЗОВАЛАСЬ трещина. Или говорим о странных ОБРАЗОВАНИЯХ, появляющихся у живого организма, если мы не можем дать этим новообразованиям никакого определенного имени. Или говорим об ОБРАЗАХ человеческого сознания (например, о туманных образах чего-то) или об ОБРАЗАХ художественного произведения. Наконец, любой православный человек скажет, что такое ОБРАЗ'А.

Есть ли общая корневая (= смыслопорождающая) основа в этих словах, или же их семантические поля принципиально не совпадают?

Любопытно, что в различных работах, посвященных философии образования, мы без труда отыщем семантическую связь между "образованием" (в его школьно-учебном смысле) и "образом": мол, процесс образования это и есть процесс формирования тех или иных образов или образцов. А есть ли какие-то семантические связи между школьно-учебным образованием и, к примеру, образованием плесени на куске хлеба или образованием планет и звезд в космогоническом процессе? Или школьное образование здесь вовсе даже и не при чем, и здесь вовсе нет никакой корневой, смысловой связи? В том смысле, что Богу - богово, а кесарю - кесарево?

Достаточно заглянуть в "Словарь морфем русского языка", чтобы доподлинно установить: семантическая связь этих слов несомненна, и определяется она наличием во всех этих словах общего корня "РАЗ". Того самого корня, который определяет смысл слов "разовый" или просто слова "раз".

И именно этот корень способен пролить свет на тайну слова "образование" и тайну слова "образ".

Слово "раз" - это слово, которое обозначает НЕЧТО или некую ЦЕЛОСТНОСТЬ, некую элементарную ЕДИНИЦУ чего-то. А приставка "об" означает то, что эта целостность оказывается о-хвачена, о-своена, об-нята.

Следовательно, "образ" - этот тот "раз", который выхвачен и о-хвачен внутренним взглядом. Или, точнее, это тот "раз", с помощью которого происходит целостное представление предмета. Это "раз", который ОБЪЕМЛЕТ некую целостность.

Именно это мы имеем в виду, когда говорим, что у человека сформировался образ чего-то. Когда сформировалось целостное интуитивное понимание чего-то. Например, математический образ. Или пленительный образ возлюбленной, который преследует и не дает покоя...

Или когда мы говорим о том, что сам человек сформирован "по образу и подобию Божиему" – мы ведь и здесь имеем в виду некую разово схватываемую целостность.

Или говорим об образной речи - это когда речь насыщена рельефными емкими единицами, мгновенно "разово" охватываемыми взглядом или слухом собеседника. И наоборот: образы расплывчаты, когда мы не можем их мгновенно ("разово") охватить, когда им не хватает рельефности мгновенно раскрывающейся целостности... Так, хорошо известен речевой эффект: когда я хочу быть понятым собеседником, я предлагаю некий, комментирующий мое высказывание образ, и если этот образ достаточно емок, рельефен и точен, у собеседника мгновенно происходи инсайд, мгновенное озарение, схватывание сути.

В общем, то же самое мы имеем в виду, когда говорим, что у кого-то сформировался определенный образ действий. Это когда сформировалась "разовым образом" охватываемая "картинка" того, как и в какой последовательности следует действовать… Или когда говорим о специфике образа жизни...

Из сказанного становится понятен и смысл слова "образование", когда мы говорим, допустим, о странных образованиях-наростах на теле незнакомого животного, или говорим о процессе горообразования или о процессе образования материков и морей в процессе развития планеты. Процесс образования чего-либо (кучевых ли облаков, автомобильных ли пробок на дорогах) - это всегда процесс возникновения того, что может быть "схвачено" разовым образом как некая целостность, и чему может быть дано имя. И в этом смысле образованием можно назвать процесс формирования любой новой сущности или саму эту новую сущность.

Образование личности.

Нам осталось сделать всего один шаг и ответить на вопрос, что же такое образование в специфически школьном, специфически учебном смысле, и чем оно отличается от "обучения".

Образование - это не просто процесс погружения в учение, погружения в учебную деятельность, а процесс формирования некоей личностной, интеллектуальной, духовной и т.п. ЦЕЛОСТНОСТИ учащегося, позволяющей охарактеризовать его как "образованного человека" в соответствии со стереотипами восприятия, существующими в данной культуре. Иначе говоря, существует некий культурный идеал, некий культурный стереотип, некий тайный (неосознаваемый, скрытый) ОБРАЗЕЦ того, что есть "образованный человек". Причем в разных культурах, в разные исторические эпохи - это принципиально разные образцы. Но смысл образования всегда одинаков: оно работает на тот или иной образ образованного человека.

И потому, когда я говорю о смене онтологического статуса школы, я имею в виду именно этот фундаментальный вопрос, который можно было бы назвать основным вопросом образовательной философии - какого человека мы можем назвать "образованным" человеком.

В частности, на протяжении долгого периода существования школы смысл образованности виделся в той или иной форме "обученности" - разница заключалась в том, чему должны были быть обучены дети - т.е. в предметной направленности обучения. Как можно более качественная обученность тем или иным способам действий или мышления и составляла суть образованности в специфически-европейском смысле, начиная с эпохи средневековья. Изменение же предельных образцов того, какой человек может считаться человеком образованным, происходило исключительно в предметной области обучения.

Так, в средневековую эпоху образованным человеком считался человек, "обученный" в соответствии с идеалами и образцами той эпохи и освоивший джентльменский набор характерных для той эпохи предметных знаний. В Новое время это был уже совершенно иной джентльменский набор. В девятнадцатом или двадцатом веке - еще какой-то. Но в любом случае можно утверждать, что на протяжении полутора тысячелетий европейская идея образования развивалась как идея изменяющейся предметности, и смена образовательных ценностей, образовательных ориентиров была связана исключительно с изменением предмета обучения. Да и сегодняшняя борьба за обновление образования идет преимущественно в предметной области: наиболее радикальные предложения, как правило, связаны с тем, ЧЕМУ нужно учить детей.

Однако, когда я говорю о смене школьной онтологии, я имею в виду вовсе не банальное для европейской образовательной традиции обновление предметного содержания школы. Я говорю о существенно другом.

Я говорю о возможности такого образования, которое вообще не является "обучением".

Я говорю об образованной личности нового типа - об образованной личности, чья образованность не является результатом "обучения", а является результатом некоторого совершенно особого процесса САМОРЕАЛИЗАЦИИ личности в процессе ее напряженного ДИАЛОГА с культурой.

И это даже не "самообразованность" как "самообученность". Это нечто принципиально особое, связанное с возможностью принципиального выхода человека ЗА ГРАНИЦЫ тех образцов образованности, которые приняты в современной культуре. того, что является образцами принятой в данной культуре образованности.

И это связано с возможностью формирования позиции ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ - человека, не столько следующего принятым в культуре образцам (тому, ЧТО можно освоить в процессе того или иного обучения), а творящего СВОИ СОБСТВЕННЫЕ ОБРАЗЦЫ культуры (что принципиально не может быть предметом "обучения").

От образования-обучения к образованию-диалогу.

В скобках замечу: так любимые ныне ссылки на Яна Амоса Коменского как на отца-основателя современной школы не вполне корректны. Предложенная Коменским модель организации учебного процесса была всего-навсего доведением до логического завершения (и блестящим доведением!) той системы школьного образования, которая была создана значительно раньше, в глубоком средневековье.

И похоже, что сегодня эта средневековая по своей сути система образования себя полностью изжила.

Я настаиваю на том, что сегодня человеческая цивилизация находится на грани принципиального перехода от образования-обучения (глубоко средневекового по своим основаниям) к образованию радикально нового типа. К образованию, в котором образование личности, образование человека будет происходить не на основе того или иного учебного "программирования", не в результате освоения ребенком тех или иных ОБУЧАЮЩИХ программ, а как процесс диалогической самореализации личности в пространстве человеческой культуры.

Сегодня задачи образования как обучения и задачи образования внутрикультурной личности, способной к широкому и незапограммированному диалогу с культурой - это диаметрально противоположные задачи.

Задача образования как обучения состоит в том, чтобы образовать человека в соответствии с заране имеющимся планом, в соответствии с неким априорным знанием того, каким должен быть этот человек. В каком-то смысле это и значит сформировать человека "по образу и подобию божьему", - притом, что у каждой конкретной модели образования свой "бог". Для такого образования-обучения человек - это только сырой материал, глина, ПРЕДМЕТ для образования. То есть ребенок, приходящий в такого рода школу – это еще не человек, а лишь материал для формирования некоего человека, который еще только должен быть, и о котором школа заранее что-то знает.

Мы можем говорить о той или иной модели образования-обучения лишь в той мере, в какой в ней задан образовательный идеал как идеал обученного чему-то человека, как идеал человека, обладающего той или иной совокупностью знаний, умений и навыков. Задано некое ожидаемое будущее. Задано представление о том, каков должен быть "продукт" НА ВЫХОДЕ из системы образования. Задан "образовательный стандарт".

Наоборот, образование, которое не является "обучением", а осуществляется как самореализация личности ребенка в ее диалоге с культурой, есть принципиально открытая ситуация. И в этом смысле подлинный диалог принципиально не является "обучением".

Участники диалога (если это подлинный диалог, а не выморочный "учебный диалог") ни в коем случае не "обучают" друг друга, а взаимно разворачивают свои позиции, и за счет этого происходит ВЗАИМОобразование и ВЗАИМОразвитие этих позиций. Ведь эти взаимные позиции требуют взаимного вслушивания друг в друга, но никак не обучающей коррекции. Если участник диалога переходит в позицию "учителя", диалог разрушается. Коррекция позиции в диалоге - это только аутокоррекция, самокоррекция.

Там, где есть диалог, там есть принципиально равенство позиций. Там нет ОБУЧЕНИЯ, нет ОБРАЗОВЫВАНИЯ одного участника другим. Нет перетекания большего в меньшее. Нет одностороннего восхождения одного к логике другого. И, само собой разумеется, нет программы, навязывающей такого рода восхождение.

Но это значит, что у образования как диалога нет и не может быть образовательного идеала как идеала определенных знаний и умений, которые должен освоить "ученик". Ведь образовательные идеалы такого рода - это то, что изобретается только одной стороной образовательного процесса - той, которая обучает, но не той, которая обучается.

У любого образования как обучения есть более или менее четкое представление о том, чего хочет "обучающая сторона", чем должен закончиться образовательный процесс, к чему должны в конце концов прийти "образовываемые". Любое образование обязано иметь принципиально ПРЕДСКАЗУЕМЫЙ результат.

Наоборот, специфика диалога в том и состоит, что его результат принципиально нельзя предсказать: ведь в нем участвуют два (или более) РАВНОПРАВНЫХ участника, каждый из которых ведет свою субъективно-прихотливую линию.

А в результате диалога двух участников всегда рождается ТРЕТЬЕ, не принадлежащее ни первому, ни второму.

Образование гениев.

Во всякую историческую эпоху бывают люди, которых можно назвать образованнейшими людьми своего времени. Это те, кто наилучшим образом соответствует тем неявным образовательным стандартам, которые рассеяны в атмосфере эпохи. И во всякую историческую эпоху бывают люди, которые "взрывают" образовательные стандарты, создавая такие культурные измерения, которые вовсе не предполагались никаким образовательным стандартом.

Конечно, последние так же являются "получившими образование".

Но их специфика в том, что они никогда не совпадают с тем образованием, которое они получили. Они не столько следуют некоторому образовательному стандарту, сколько ведут с ним непрерывный спор. Это так называемые "гении", "таланты", "творцы культуры" и проч. Как раз они и демонстрируют тот тип взаимоотношений с культурой, который можно назвать диалогическим. Они признают в культуре равноправного собеседника, но и сама культура вынуждена считаться с их независимостью. Они менее всего являются ПРЕДМЕТОМ образования. По отношению к своему собственному образованию они удерживают выраженную дистанцию, никогда не совпадая с тем образованием, которое они получили.

Стратегический образовательный идеал доныне существовавших эпох - человек обученный. То есть, так или иначе, человек, стоящий на высоте своей культуры. Умеющий ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВОВАТЬ свою культуру.

Это человек, который не способен представительствовать свой индивидуальный, авторский мир. У него нет действительно СВОЕЙ позиции. Его устами говорит обезличенная культура.

Меняются, точно в калейдоскопе, образовательные идеалы, но не меняется одно: сам принцип соответствия человека некоему (тому или другому) образовательному идеалу. А в общении двух образованных людей, представляющих одну и ту же культуру, культура говорит как бы сама с собой.

Ведь что значит - "иметь свою позицию"?

Если я позаимствовал свою позицию из прочитанной мною книги, едва ли она будет достаточным основанием для диалога с позицией другого. А если и будет, то с существенной оговоркой. Это будет не моя позиция, а позиция той книги, того автора, которого я в своей позиции представительствую.

Вопрос радикальной смены школьной онтологии - это вопрос перехода от культуры образования, ориентированной на тип "обученного человека" (человека, способного успешно следовать той или иной чужой позиции) к совершенно новой культуре образования, ориентированной на человека, способного иметь свою собственную позицию. “Свою” – в смысле не воспринятую им откуда-то извне, а являющуюся его подлинно авторской позицией. Это и есть по большому счету позиция "человека культуры".

До сих пор право иметь такую позицию рассматривалось как прерогатива гениев. Школа, о которой я говорю - это школа, которая рассматривает такую позицию как потенциальную норму любого человека.

Несомненно, что культура всех времен так или иначе ценила способность человека создавать и удерживать такую позицию - идти в каком-то смысле "против течения". Но - как удел избранных гениев, выламывающихся из образовательных стандартов своего времени. Да и у тех, скорее, задним числом. Ближе к столетним и далее юбилеям.

В целом же стратегия современного образования оказывается абсолютно несовместима с идеей подлинно независимого культурного диалога. И тот, кто отваживается на такого рода диалог, воспринимается как культурный маргинал и вызывает, скорее, чувство недоумения и настороженности, нежели чувство восхищения и радости. Во всяком случае, при жизни. И здесь - ключ к пониманию высказанного выше тезиса о необходимости перехода от образования как обучения к образованию как диалогу.