Методы обучения ия

На современном этапе развития государства и общества к методам обучения иностранному языку предъявляются следующие требования: создавать комфортную атмосферу обучения; стимулировать интерес и желание учиться; вовлекать в учебный процесс чувства, эмоции, ощущения; учитывать потребности и обеспечивать многообразие приемов и форм обучения; активизировать деятельность обучающихся; делать активным действующим лицом самих учащихся, т.е. создавать такие условия обучения, в которых учащиеся становятся равноправными субъектами учебного процесса; учить работать над предметом самостоятельно; предусматривать такие формы работы, которые стимулируют самостоятельность и творчество [Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. — М. : ООО «Издательство Астрель» ; ООО Издательство АСТ», 2004, с. 117-118; Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа , с. 141].

Определение «прием»

Понятие «прием» происходит, по мнению В.И. Даля, от глагола «приимать», т.е. принимать, получать, брать. Существительное же объясняется через понятия «движение», «ухватки», «ужимки», «способ», «сноровка» [том 3, с. 337].

Определение «прием обучения»

В педагогике приемы обучения определяются, как конкретные операции взаимодействия учителя и учащихся в процессе реализации методов обучения [113, с. 215]. Они характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловлены целью применения и входят в состав понятия «метод» - определено нами выше по тексту диссертации на стр. 29). Условно говоря, в процессе выполнения какой-либо деятельности действия основываются на методах достижения промежуточных целей в рамках данной деятельности, а операции – на приемах. Например, если мотивирование заключается в изучении потребностей и мотивов, а также в стимулировании людей к целевой деятельности на основе выявленных мотивов, то операциями (приемами) здесь могут быть [155, с. 149-150]: письменное или устное задавание вопросов (анкетирование, интервьюирование, тестирование) в открытой или закрытой форме с целью выявления потребностей и интересов, похвала, поощрение или порицание и наказание.

Классификации приемов обучения ия

Наиболее удобным, как нам кажется, составлять классификацию приемов обучения согласно стадиям развития основных навыков и умений.

В области иностранного языка мы работаем над формированием и развитием языковых навыков и коммуникативных умений.

Мнения методистов-исследователей по поводу стадий их формирования или развития разделяются.

1. Презентация-тренировка-применение (Хэйкрафт, 1978; Говер и Волтерс, 1983; Хаббард, 1983; Бирн, 1986)

Это стадии или этапы, которым педагог следует в обучении языку.

Во время стадии презентации педагог представляет обучающимся языковой материал, выбранный им для занятия согласно программе. Презентуемый материал может состоять из определенных клише, кратких диалогов или текстов, иллюстрирующих изучаемые элементы. Кроме этого, обучающимся дается возможность первый раз употребить данный элементы в своей речи, чтобы убедиться в правильности его понимания..

Стадия тренировки предназначена для того, чтобы обучающиеся практиковали изучаемый элемент столько раз, пока не научились использовать его правильно. На этой стадии используются механические упражнения для отработки навыков, после них смысловые упражнения и упражнения, основанные на аутентичных текстах.

Стадия применение дает возможность обучающимся использовать изученный языковой материал свободно, пусть и совершая ошибки, но добиваясь коммуникативной цели. Эту возможность представляют такие приемы обучения, как ролевая игра, дискуссия, решение проблемы.

Преимущества

Недостатки

+ это очень действенная и удобная модель занятия + это логичное развитие отдельных языковых явлений и их интеграция в язык в целом + роль учителя четко определена – он ответственен за организацию всей процедуры + позволяет учителю четко формулировке целей занятия для обучающегося

- часто в силу определенных обстоятельств учителя не реализуют все стадии. Очень часто в процессе обучения на эту стадию не хватает времени или мы слишком полагаемся на самостоятельную работу обучающихся. Стадия применения также нередко опускается или не отвечает требованиям (язык может звучать неестественно, неаутентично) - эта модель характеризует только один тип занятия (введение новой информации, но занятие-обобщение полученных знаний и умений или творческое занятие не будут строится по данной модели) - модель характеризует процесс обучения иностранному языку с позиции учителя, не учитывая позицию обучающихся - негибкая модель, стадии не могут смещаться

2. ESA (engage, study, activate) – вовлечение, изучение, активизация (Хармер, 1998)

Вовлечение, согласно Хармеру, - это такая стадия, на которой учитель стремиться возбудить интерес обучающихся к предмету изучения, к текущему языковому материалу, вовлекая их эмоции. Задания и материалы, используемые на данной стадии – игры, музыка, обсуждения, стимулирующие картинки, анекдоты или какая-то интересная тема, стимулирование обучающихся к предугадыванию каких-то ситуаций, т.д.

На стадии изучения обучающихся просят сфокусироваться на языке или на информации. Это стадия изучения структуры языка, его элементов. Задания в основном ранжируются от посвященных практике отдельных языковых явлений (звуков, слов и выражений, грамматической структуры) до изучения средств, с помощью которых автор передает какие-то идеи.

Активизация дает возможность обучающимся использовать изученные явления языка свободно и согласно целям коммуникации. Теперь обучающиеся не фокусируются на отдельных языковых элементах и структуре языка, но используют все, что знают и что подходит для раскрытия той или иной ситуации и темы.

Хармер считает, что данная цепочка не строгая и может воплощаться в разной последовательности:

ESA – наиболее подходит для обучающихся элементарного уровня, когда только начинают изучаться базовые элементы языка.

EASA – позволяет учителю отвечать удовлетворять потребности обучающихся в том смысле, что они изучают именно тот языковой материал, который им нужен, с которым они имели проблемы на втором этапе (первый А). Такая структура может быть удобна для обучающихся среднего уровня, а может быть и продвинутого, поскольку позволяет вернуться к тем языковым элементам, которые были ранее недоучены.

В индивидуальной практике у каждого учителя могут возникнуть свои вариации согласно нуждам обучающихся и условиям учебного процесса.

3. ARC (authentic, restricted, clarification) – аутентичная, ограниченная, разъяснительная стадии (Scrivener, 1996)

На ограниченной стадии использование языкового материала, доступного обучающимся, ограниченно. Обучающиеся тренируют языковые элементы с целью их правильного использования. Упражнения включают работу над языковыми явлениями во всех видах речевой деятельности. Это могут быть механические, смысловые и текстовые упражнения.

Аутентичная стадия наоборот позволяет использовать язык свободно и естественно. Коммуникативные задания должны иметь смысл для конкретных обучающихся, направлены на развитие беглости в использовании языка, должны доставлять удовольствие от их выполнения.

Разъяснительная стадия нацелена на формирование лингвистической компетенции обучающихся, на изучении отдельных языковых элементов. Данная стадия, согласно мнению Скривенера, отличается от стадии презентации в РРР-парадигме тем. Что должна включать в себя упражнения на открытие, самостоятельное формулирование обучающимися определенных правил.

Данные стадии Скривенер предлагает структурировать по-разному, в зависимости от цели занятия, нужд обучающихся и возможностей учителя или условий учебного процесса:

CRA – учитель начинает с презентации информации об отдельном языковом элементе, затем обучающиеся делают устные и письменные практические задания, а затем получают возможность использовать его в коммуникативных заданиях.

RCR – сначала учитель отбирает задания для использования обучающимися отдельных языковых элементов и отмечает их проблемные моменты. После этого учитель фокусирует их внимание на этих проблемах, разъясняя, как их следует употреблять правильно. Затем обучающиеся возвращаются к тренировке правильного употребления проблемных элементов.

ACA – учитель начинает с коммуникативных упражнений, фиксируя при их выполнении проблемные элементы обучающихся. После этого учитель фокусирует их внимание на проблемах, разъясняя, как следует употреблять данные элементы правильно. Затем они возвращаются к коммуникативным упражнениям, стремясь в этот раз акцентировать внимание на тех проблемах.

т.д.

Если сравнивать данную модель с РРР-парадигмой, то нужно отметить, что ARC отвечает другой цели – описать и проанализировать, нежели предложить и поручать.

4. TBL - task-based learning - Обучение, основанное на задании (Dave Willis, 1996)

Главное отличие от РРР – фокус на языковой форме имеет место на завершающей стадии. Коммуникативное задание – центральная часть данной модели. Ее также называют целеориентированные задания, при которых обучающиеся употребляют язык для достижения реальной цели, реального результата. В ходе выполнения задания обучающиеся используют язык для обмена мнениями для действительных нужд. Для реализации данной модели нет нужды в новых технологиях.

Стадия до коммуникативного задания дает обучающимся возможность вспомнить необходимый язык (слова и фразы). Учитель дает инструкции к выполнению задания, может подчеркнуть полезные слова или фразы, но не учить новому материалу.

Стадия выполнения самого задания в свою очередь состоит из трехступенчатого цикла: выполнение – планирование – отчет. Выполнение задания предполагает выполнение обучающимися задания под наблюдением учителя, который может помогать обучающимся при формулировании мыслей и мнений, но не корректируя ошибки. Планирование предполагает подготовку обучающихся к следующей ступени, когда они будут отчитываться о выполнении задания. Обучающиеся делают черновик выступления и репетируют то, что они собираются сказать. Отчет, соответственно, - есть ступень, на который студенты индивидуально, парами или в группах рассказывают о выполнении и результатах. Учитель делает свои комментарии по поводу выполненного задания, но публично не корректирует ошибки. Такие ступени, как планирование и отчет, вводятся для уменьшения опасности приобретения беглости в использовании языка в убыток правильности его использования. Они также переключают обучающихся с приватного выполнения задания на публичное, что заставляет их быть более ответственными.

На стадии после выполнения задания учитель организует повторение отдельных элементов языка, в которых встречались проблемы, их анализ и тренировка.

Преимущества	Недостатки
+ обеспечивает мотивацию к использованию изученного языкового материала + дает возможность развивать беглость и умение справляться с проблемами (например, дефицитом средств)	- негибкая, нет возможности поменять структуру - не совпадает с форматом экзаменов

Скеxан (Skehan, 1996) говорит о том. Что планирую такую модель учитель должен направить себя на три цели: правильность, сложность или усложненность (т.е. направленность на употребление более сложного языка, чем обучающиеся уже умеют) и беглость. Скехан все же предлагает в такой модели вводить новый языковой материал в открытом или скрытом обучении, хотя и нет гарантии в том, что обучающиеся употребят изученные явления при выполнении задания. Он также подчеркивал, что само по себе задание не должно быть слишком сложным, а должно гарантировать правильное выполнение обучающимися. Но и не должно быть слишком легким, не дающим никакого приращения в знаниях и умениях.

5. СGF (контролируемая, частично контролируемая, неконтролируемая учителем стадии – Littlewood, 1992)

Данная схема может работать только для развития продуктивных коммуникативных умений, как-то письмо или говорение.

Controlled – контролируемая стадия позволяет обучающимся поработать над отдельными языковыми элементами, которые в последствии пригодятся для свободной коммуникации. В основном это механические упражнения, языковые игры, дискретные задания, в которых необходимо вставить или заменить только один определенный языковой элемент, правильный ответ может быть только один. Как правило, это самая длительная стадия, может состоять из стольки заданий, сколько языковых элементов необходимо оттренировать.

Guided – частично контролируемая стадия позволяет предоставить обучающимся больше свободы при выборе языковых средств для выражения той или иной ситуации. Это квази-коммуникативные задания, не имеющие однозначного ответа, но имеющие некоторые ограничения. Выбор языковых средств может предоставляться, а может и не предоставляться учителем.

Free – стадия свободной коммуникации, когда обучающимся предлагается ситуация, в которой они должны самостоятельно достичь цели коммуникации средствами изучаемого языка: поделиться своими мыслями, мнением, знаниями устно или письменно.

Планировать занятие или серию занятий по данной модели следует с конца, т.к. в зависимости от конечного задания на свободную коммуникацию будут выбираться языковые элементы для тренировки на первых двух стадиях.

Используя данные знания мною в соавторстве с Омскими преподавателями педагогического университета и педагогического колледжа была разработана классификация приемов обучения иностранным языкам, включающая в себя разные модели:

РРР – для формирования языковых навыков фонетики, грамматики, орфографии, лексики.

CGF – для развития коммуникативного умения говорения.

TBL – для развития коммуникативных умений чтения, письма, аудирования.