2.1. Проблема ціннісно-мотиваційної готовності до професії психолога

Ціннісно-мотиваційна готовність, за означенням О.Л. Музики, пов’язана не з розвитком педагогічних здібностей (яких ще бути не може за означенням, оскільки абітурієнти, як правило, ще не бути включені у педагогічну діяльність), а з розвитком загальних здібностей, які можуть увійти згодом до структури педагогічних здібностей (комунікативних, організаторських тощо).

Моральні цінності – це закріплені життєвим досвідом особистості інтеріорізовані етичні норми.

Діяльнісні цінності – це індивідуально вироблені і закріплені життєвим досвідом людини особистісно значимі способи її поведінки та діяльності, які забезпечують її визнання з боку референтних осіб. Ціннісні індикатори, які спрямовані на виявлення діяльнісних цінностей, також пов’язані зі стректурою педагогічної діяльності.

Загалом, ціннісно-мотиваційну готовність характеризує наявність і моральнісних, і діяльнісних цінностей, системна участь у регуляції активності яких дозволяє нам робити висновок про існування особливого регулятивного утворення – суб’єктивних цінностей – утворення індивідуальної свідомості, в якому закріплено ефективні індивідуально значимі діяльнісні стратегії досягнення визнання. Наявність суб’єктивних цінностей як певного збалансованого поєднання діяльнісних і моральних ціннісних конструктів робить поведінку людини ціннісно спрямованою і прогнозованою. Певний перекос як у сторону моральнісних, так і в сторону діяльнісних цінностей веде до розриву між цінностями, що декларуються, і реальною поведінкою. Цей показник може бути використаний психологом для поглибленої інтерпретації результатів тестування.

Отже, ціннісно-мотиваційна готовність абітурієнта до вибору педагогічної професії визначається наявністю досвіду діяльностей і соціальних стосунків та формування на цій основі ізоморфних із структурою педагогічної діяльності диспозицій, які дозволяють робити абітурієнту свідомий, реалістичний і зважений вибір педагогічної професії[22].

2.2. Особливості взаємозв’язку самооцінки та розвитку професійно значимих здібностей

До вступу в школу в дітей вже склалася певна диференційована система самооцінок, в якій вони вже здатні виокремити позитивні особистісно значимі моменти, що лежать в основі Я-концепції, само ідентичності і самоповаги. У новій ситуації, пов’язаній із початком навчання у школі, самооцінка учбових здібностей починає розвиватися. Як і в будь-якій іншій новій для людини життєвій ситуації відбувається зіставлення параметрів цієї ситуації з власними особистісними властивостями. Мета цього зіставлення – пошук нових адаптаційних ресурсів, які не потрібно спеціально розвивати і які вже є в арсеналі особистості.

Розвиток самооцінки учбових здібностей починається з рефлексії учбових умінь і операцій. Для початку дитині важливо усвідомити, з чого складається учіння, чого саме очікують від неї дорослі. Оскільки рівень розвитку дитини ще не дозволяє зробити цього через теоретичний аналіз ситуації, то пізнання структури і механізмів учбової діяльності відбувається в процесі практичного оволодіння окремими учбовими діями. Отже, можна говорити про практично-когнітивний рівень самооцінки. На відміну від моральнісно-емоційного, практично-когнітивний рівень самооцінки характеризується диференційованістю. Виконуючи окремі дії з оволодіння читанням, письмом, рахунком, дитина на основі порівняння успішності у цих видах діяльності і порівняння своїх досягнень з досягненнями інших дітей, може формувати як низькі, так і високі самооцінки цих учбових дій. Одночасне існування у свідомості високих і низьких самооцінок окремих учбових дій зумовлює формування індивідуальної структури учбових здібностей. Психологічним механізмом цього процесу можуть бути як позитивні, так і негативні стимулюючі підкріплення з боку самооцінки. Низька самооцінка очевидно може сприяти мобілізації активності дитини, спрямованих на розвиток окремих учбових дій, але висока самооцінка, особливо коли вона основана на порівнянні з досягненнями інших дітей і на оцінці вчителя, більшою мірою мотивує дитину розвивати саме ці,а не інші здібності. Наприклад, дитина може фіксувати увагу на розвитку каліграфічних і мнемонічних вмінь, якщо вони оцінюються високо, і послабити увагу до розвитку логічного мислення і читання, якщо досягнення там незначні.

Поступово молодші школярі починають усвідомлювати не тільки те, що вони вміють в плані учбових дій, а й те, що вони раніше не вміли, а тепер вміють. Ця динаміка стає предметом рефлексії не одразу. Для цього дитині потрібно пройти шлях від незнання до знання, від невміння до вміння. Але пройшовши його, дитина робить для себе фундаментальне відкриття – вона усвідомлює можливість розвитку власних здібностей. Розвиток здібностей стає способом, який дозволяє відповідати соціальним очікуванням і підтримувати особистісні стандарти. Орієнтуючись на соціальні очікування, в першу чергу, на очікування вчителя, дитина розвиває свої учбові здібності. Орієнтація на власні стандарти стає відправною точкою для розвитку творчих здібностей.

Логічно припусти, що коли в систему цінностей вчителя входять цінності, пов’язані з творчою діяльністю, то накладання таких творчо зорієнтованих соціальних очікувань на власну інвенційно-творчу активність дитини і є тією оптимальною життєвою ситуацією, яка створює передумови для розвитку творчих здібностей і творчої обдарованості.

Тобто можна зробити висновок, що самооцінка здібностей – це ланка в саморегуляції власного розвитку. Складність самооцінки, її диференційованість залежить не тільки від розвитку рефлексивних вмінь людини, а й загалом від рівня її розвитку. Якщо певні якості чи властивості ще не зовсім сформовані чи відсутні, то про їх самооцінку не може йти мова [20].