Н.К. Крупская о дошкольном воспитании

В своем первом произведении – «Женщина-работница» (1899) – Надежда Константиновна пишет о тяжелом положении трудящейся матери в дореволюционной России. В капиталистическом обществе мать, занятая на работе, не может уделить необходимое время воспитанию своего ребенка.

В 1917 году Надежда Константиновна выдвинула программу организации широкой сети яслей, детских садов и площадок для детей трудящихся. Своими многочисленными статьями по вопросам дошкольного воспитания она пробуждала героический интерес к нему широких масс населения, их творческую активность в этом деле.

Надежда Константиновна выдвигала целый ряд предложений о новой организации дошкольных учреждений, о ночных группах в детских садах, о детских площадках на бульварах и парках, об организации детских комнат в рабочих клубах и т.д. Она дала много практических указаний о содержании и методике коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, о физическом, умственном, трудовом, эстетическом воспитании ребенка-дошкольника.

В педагогических трудах Н.К. Крупская выражена большая любовь к ребенку, огромная забота о детях трудящихся, стремление с раннего детства воспитывать советских детей как будущих граждан великой социалистической Родины.

Вопрос 42

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ Процесс воспитания подрастающего поколения всегда связан с желанием получить результат. Собственно, ради Понятие о цели ^него ~ конечного результата - и разрабатываются теории,-воспитания , системы, технологии педагогической науки, которые затем проверяются и утверждаются практикой. Таким образом, цель воспитания - это ожидаемый ре­зультат деятельности, направленной на формирование личности человека. Цель выступает мотивом такой дея­тельности. С давних пор человек, становясь человеком, испытывал потребность в достижении наивысших результатов в той  деятельности, которой занимался. Идеальная  цель воспитания ,оказывалось, что человек способен к таким высшим достижениям, только одному удается одно, а другому - другое. В дальнейшем идея всесторонне развитой личности была сформулирована К. Марксом в «Коммунистическом мани­фесте» как цель, которая может стать реальностью в ком­мунистическом обществе по отношению к каждому его чле­ну, если только это общество сможет создать необходимые условия для развития. Таким образом, всесторонне развитая гармоничная лич­ность - вот та цель, тот желаемый результат, который с тех пор, как человечество стало задумываться над воспитани­ем подрастающего поколения, над своим будущим, высту­пал в качестве ведущей идеи, идеала, к которому стоило стремиться и ради которого стоило жить. Но история развития человеческого общества, изучение закономерностей развития индивида показали, что, во-пер­вых, в одном человеке реально не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности (у каждого своя наследственность, своя предрасположенность к вос­приятию окружающего мира и т. д.), а во-вторых, социаль­но-политические условия каждого общества, хотя и влия­ют на создание благоприятных или неблагоприятных ус­ловий для развития, но даже в идеальном обществе, если такое возможно, личность, развитая в одинаковой степе­ни, всесторонне воспитаться не может. История знает личности, феноменально развитые в ка­кой-то одной области: П. Чайковский - в музыке, И. Репин - в живописи, А. Эйнштейн - в математике, И. Курчатов - в физике и т.д. Можно привести примеры, когда в одной личности сочетаются почти равные достижения в несколь­ких направлениях - Леонардо да Винчи - художник, мате­матик, механик, М. Ломоносов - физик, литератор, химик, А. Грибоедов - писатель, композитор, дипломат. И тем не менее даже такие яркие личности не были развиты всесто­ронне в одинаковой степени. Значит, цель - «воспитание всесторонне развитой лич­ности» - является по сути своей идеальной, нереальной це­лью воспитания. Так какую же тогда она выполняет функ­цию, нужна ли она? Нужна. Она является ориентиром на возможности че­ловека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. В ней за­ложено сильное гуманное начало - вера в возможности человека. В воспитании детей дошкольного возраста ориентиро­ваться на идеальную цель особенно необходимо. Наука се­годня еще не дает ответа на вопрос, с каким «даром» при­шел человек на Землю, в какой области он будет наиболее выразителен и удачлив. И чтобы не допустить ошибки, сдер­живая одно и развивая другое (выбранное взрослым), не­обходимо создавать условия, в которых бы ребенок мог пробовать себя в разных направлениях. Задача взрослого внимательно наблюдая за развитием ребенка, не пропус­тить ростки того, что характерно и ценно именно для это­го малыша, что может стать стержнем, вокруг которого будет выстраиваться гармония его личности. Если существует идеальная цель воспитания, то, вероят­но, должна существовать и реальная цель, т. е. такая цель, Реальные цели ^котоР^ая может быть осуществлена, реализована -воспитания  в конкретном обществе и по отно­шению к конкретным людям. Иначе воп­рос о воспитании подрастающего поколения не мог бы быть поставлен. Реальные цели воспитания в отличие от идеальных не являются раз и навсегда заданными. Они изменяются в за­висимости от целого ряда условий. Цели воспитания направлены на удовлетворение потреб­ности общества в тех или иных качествах человека, в каче­ствах, которые могут служить укреплению ценностных ори- ентаций общества. Сформулированная обществом реальная цель воспита­ния носит объективный характер. Это значит, что она отражает - Объективный принятые обществом ценности и и субъективный ^{направлена} на воспитание необходимых характер цели обществу людей. Кроме того, при разработке - воспитания реальной цели воспитания учиты­ваются объективные закономерности раз­вития человека, особенности культуры, быта, традиций, даже географическое расположение и климатические усло­вия страны. Цели воспитания могут носить и субъективный харак­тер. Как правило, это происходит в том случае, когда конк­ретная семья формулирует для себя, каким они хотят выра­стить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реаль­ной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие. Если противоречия острые, трудно разреши­мые, это может оказаться пагубным для развивающейся личности. Но субъективные цели позитивны тем, что при их формулировании и реализации родители учитывают осо­бенности индивидуального развития своего ребенка, созда­ют условия для осуществления цели. Конечно, бывает и так, что родители не столько учитывают возможности своего малыша, сколько руководствуются своими желаниями (ре­бенок не проявляет особой склонности к музыке, а родите­ли решили сделать из него музыканта). Государственные образовательные учреждения не обла­дают правом формулировать такую цель воспитания детей, которая бы не совпадала с реальной объективной целью, заданной государством, даже если они с ней не согласны. Частные же образовательные учреждения могут принимать субъективные цели, но и они не должны вступать в проти­воречие с государственными целями, иначе дети, воспиты­вающиеся и обучающиеся в таких учреждениях, в дальней­шем попадут в «тупиковую» ситуацию. И все же, несмотря на видимость жесткой детерминиро­ванности цели воспитания социальными, политическими и экономическими условиями, прогресс в развитии личнос­ти был бы невозможен, если бы на цель воспитания не ока­зывали влияние и сама личность, и общечеловеческие, вне- исторические идеалы. Во все века, при всех общественных формациях ценились такие человеческие качества, как доб­рота, гуманность, милосердие, бескорыстие, способность жертвовать собой ради других людей, умение со-чувство- вать, со-действовать. Возникает противоречие: обществу в определенный период его развития, например нашему об­ществу, требуются люди деловые, уверенные в себе, с яр­кой индивидуальностью, независимые. А все перечислен­ные ранее качества для развития и прогресса общества, для благополучия людей сегодня как бы и не очень нужны. Со­гласно логике социальной детерминированности цели вос­питания, все силы сегодня должны быть направлены на вос­питание деловых людей. И действительно, появилось мно­го таких людей, возникли учебные заведения, формирующие подобную модель современного человека. Но в обществе назревает своего рода социальный взрыв из-за «дефицита нравственности» у отдельных личностей и во взаимоотно­шениях между людьми... И общество как государственная структура вынуждено вносить коррективы в идеалы и цели воспитания. Таким образом, личность, личности не только следуют за обществом и предлагаемыми им целями, но и сами ведут его и корректируют цели воспитания. При этом субъективная цель выходит на уровень объективной ее фор­мулировки и характеристики. Таким образом, цель воспитания является основополага­ющей категорией педагогики. От нее зависят задачи, содер­жание, методы воспитания. Конечно, реальная цель воспи­тания конкретизируется применительно к объекту воспита­ния: она едина для всех, но применительно к людям разных возрастных категорий наполняется тем содержанием, кото­рое реально выполнимо (может ли быть единой цель воспи­тания дошкольников, школьников, взрослых людей?). Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разно­сторонне развитого счастливого ребенка. Каждая цель подкрепляется и аргументируется опре­деленной концепцией. Причем у одной цели может быть Концепции несколько концепций, объясняющих ве- воспитанияДУВДий путь ее достижения, а у каждой дошкольников концепции - множество конкретных про­грамм. Рассмотрим на примере одного исторического периода, как менялись концепции воспитания детей при единой цели. Очень показателен в этом отношении период 1917- 1998 гг. в нашей стране. Мы взяли данный отрезок време­ни потому, что именно в это время наблюдалось активное развитие системы общественного дошкольного воспита­ния и происходили социальные, общественно-политичес­кие изменения. Все это не могло не привести к коррекции реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения. После революции 1917 г., изменившей общественный строй страны, была сформулирована цель воспитания - обществу нужен человек с твердыми идейными убеждения­ми, готовый отстаивать и развивать коммунистические иде­алы. Подчеркивалось, что строящееся общество способно создать все условия для всестороннего гармоничного раз­вития личности. Для реализации сформулированной цели воспитания разрабатывались разные концепции. В 20-е - начале 30-х гг. ведущей была концепция Н.К.Крупской. Концепция определила основные направ­ления реализации поставленной цели: воспитание в детях (дошкольниках в том числе) идейной направленности, кол­лективизма. Признавалась необходимость учета индивиду­альных и возрастных особенностей ребенка. Концепция конкретизировалась не в программе (ее еще не было в то время), а в «Методических письмах». В 30-е гг. в этой концепции происходят изменения, кор­ректировка на цель: остаются «три кита», на которых пред­лагается выстраивать воспитание детей, - идейность, кол­лективизм, трудолюбие. Требование учета и ориентира на индивидуальное развитие постепенно уходит из концепции. Появляются первые программные документы - «Програм­ма работ дошкольных учреждений» (проект, 1932) и «Про­грамма и внутренний распорядок детского сада» (1934). Признание педологии лженаукой (1936) резко сместило акценты с индивидуального воспитания на .коллективное. В конце 30-х гг. к указанным выше положениям в концеп­цию вводится требование патриотического и интернацио­нального воспитания (правда, содержание интернациональ­ного воспитания было связано больше с национальностями бывшего СССР). Выходят новые программные документы (1938, 1945). 50-е гг. характеризуются вниманием к умственному раз­витию подрастающего поколения. В концепцию воспитания вносятся соответствующие коррективы. В эти годы в до­школьных учреждениях было введено обязательное обуче­ние детей (Программа 1953-1954 г.) (А.П.Усова, Е.И.Ра- дина, Р.И.Жуковская, В.Г.Нечаева, Т.А.Маркова и др.). Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни «Программу воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях нового типа» (1962). В дальнейшем эта Про­грамма переиздавалась с некоторыми дополнениями и уточ­нениями вплоть до 1979 г. Все названные выше концепции и программы так или иначе были подчинены одной идеальной цели - воспита­нию всесторонне развитой, гармоничной личности, а дей­ствовавшая в тот или иной отрезок времени Программа всегда была единственной и обязательной для всей систе­мы дошкольного воспитания. Общественно-политические события конца 80-х гг. по­требовали разработки новой концепции воспитания под­растающего поколения начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной моде­ли воспитания (1989). Ведущей идеей становится идея вос­питания, направленного на развитие индивидуальности, са­мобытности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллекти­визма, трудолюбия. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости. Важным событием явился факт принятия народами мира (и наконец, и нашей страной) Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. Попытки составить документ, защищающий и определяющий права ребенка, предпринима­лись в разные периоды развития человечества (укажем лишь некоторые: теория Я. А.Коменского - XVII в.; Женевская декларация прав ребенка - 1924 г.; Декларация прав ребен­ка Н. К. Вентцеля - 1914 г.). Генеральная Ассамблея ООН в 1959 г. приняла этот важнейший документ. В нем говорится, что ребенок обладает важными правами: правом на защиту, на социальное обеспечение, на получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и др. Конечно, принятие документа еще не означает, что все его положения активно реализуются в нашей стране. Нуж­ны не только новые концепции и программные документы - требуется изменить педагогическое мировоззрение всего на­селения, и педагогов прежде всего. А для этого необходимо время. Но тем не менее уже в Концепции воспитания 1989 г. прослеживаются новые подходы, большая ориентация на развитие личности и уважение к ней. За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предла­гающие свое решение концепции личностно-ориентирован- ного воспитания детей. Это программы «Радуга» (сост. Т. Н. Доронова. - М., 1996 и другие издания), «Детство» (под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, JI. М. Гурвич. - СПб., 1996), «Развитие» (подготовлена к публикации О. М. Дьячен­ко, Н. С. Варенцовой. - М., 1994), «Истоки» (М.,1997) и др.

В-42 Цель и логика целеполагания. Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воз действие на процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждает: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный об раз» (Соловейчик, 1989, с. 122). Особенность подобной цели -- недифференцированность, цельность. При этом личность рассматривается в целом, а не редуцированно, не «растаскивается», расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок: «получилось -- не получилось». В различных исследованиях выделяются «цель процесса» и «цель результата» (3.И. Васильева), «цель-результат» и «цель-ожидание» (Н.К. Сергеев), а также «цель-идеал» (В.Н. Сагатовский), которая задает направленность всему движению педагогического процесса. «В специальных педагогических контекстах, -- утверждал А.С. Макаренко,-- недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» Таким образом, идеал -- это ещё не педагогическая цель. Мы считаем принципиальным отметить, что поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которые хочет достичь педагог. Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. А.В. Петровский выявил, что «у учителей творческого типа характер взаимодействия с учеником имеет субъект-объект-субъектную структуру, т.е. преобразование личностно-смысловой сферы ученика выступает целью педагогического процесса, а не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач». Личностная ориентация образования предполагает, что «самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в её [личности] опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл» Основываясь на этом положении, мы считаем необходимым уточнить предыдущий свой тезис: в воспитательной цели формулируются желаемые изменения в человеческом качестве воспитанника, его взглядах, установках, в позиции. В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают 1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо, и 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого»

 В-13 Крупская. Огромный вклад в строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории внесла Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) – женщина, друг и соратник В.И. Ленина, выдающийся деятель Коммунистической партии, организатор советского просвещения, крупнейший советский педагог.Н.К. Крупская родилась в Петербурге в 1869 году в революционно-демократической семье. Её отец, Константин Игнатьевич Крупский, будучи подпоручиком в царской армии, во время польского восстания в 1863 года оказывал помощь повстанцам. В 1889 году Н.К. Крупская поступила на математическое отделение Высших женских курсов в Петербурге и сблизилась с кружком революционно настроенных студентов. В этом кружке она впервые услышала о деятельности Интернационала и познакомилась с некоторыми произведениями К. Маркса и Ф. Энгельса. С осени 1891 года она поступила учительницей в вечерне – воскресную школу в с. Смоленском на Шлиссельбургском тракте, где вела активную политическую и педагогическую деятельность среди рабочих вплоть до 1896 года, когда была арестована. В конце 1893 года в Петербурге приехал В.И. Ленин. В феврале 1894 года на совещании питерских марксистов Надежда Константиновна встретилась с Владимиром Ильичём Лениным. «Мы встретились уже как сложившиеся революционные марксисты», - вспоминала Н.К. Крупская. Осенью 1894 года Крупская организовала кружок из рабочих – учеников школы, с которыми вел занятия Владимир Ильич. После ареста Н.К. Крупская с трудом добивалась разрешения отбывать ссылку в селе Шушенском, куда был уже выслан Владимир Ильич. В годы ссылки Н.К. была ближайшей помощницей Ленина в его повседневной работе. В 1899 году она написала свою первую книгу – «Женщина – работница», в которой с исключительной яркостью вскрыла ужасающие условия жизни трудящийся женщины в России и осветила по – новому ряд вопросов воспитания детей. Возвратившись вместе с В.И. в 1905 году в Россию, Надежда Константиновна по поручению Центрального Комитета большевицкой партии вела огромную партийную работу, которую продолжала затем за границей, куда вновь эмигрировала вместе с В.И. Лениным в 1907 году. В 1915 году Надеждой Крупской была написана книга, вышедшая в 1917 году под названием «Народное образование и демократия». В этой книге Н.К. написала обобщающую работу, которая показала развитие демократических педагогических идей и вскрыла эксплуататорский характер современной буржуазной школы. Возвратившись вместе с В.И.Лениным после Февральской революции 1917 года в Россию, Н.К. по указанию партии принимает активное участие в организации народного образования в Выборгском районе Петрограда, помещает ряд статей по вопросам народного просвещения в большевицкой прессе. После победы Советской власти Надежда Константиновна стала членом коллегии Наркомпроса, а с 1929 года – заместителем наркома просвещения РСФСР. Она заведовала внешкольным отделом Наркомпроса, а в 1920 году, когда бал организован Главный политико-просветительный комитет – орган, руководивший всей политико-просветительной работой в стране, Надежа Константиновна была поставлена во главе этого комитета. В то же время (с 1921 года) она возглавляла научно-педагогическую секцию Государственного учебного совета (ГУСа). Н.К. Крупская была членом ЦК всесоюзной Коммунистической партии ( большевиков ), депутатом и членом Президиума Верховного Совета СССР, почётным академиком, доктором педагогических наук. Вся жизнь была отдана борьбе за дело партии, за счастье трудящихся, за коммунизм. Н.К. Крупская о воспитании нового человекаВ своих статьях и выступлениях Н.К. отстаивала и пропагандировала программу борьбы за новую, социалистическую школу, которую выдвинула партия, разъяснила в них ленинские принципы связи школы с политикой, единства трудовой школы, ее светскости, разрабатывала вопросы патриотического и интернационального воспитания. Она чётко сформулировала коренное отличие социалистической советской школы от буржуазной.Н.К. Крупская указывала, что воспитание подрастающего поколения играет большую роль в деле строительства социализма. По её словам, «необходимой предпосылкой социализма является человек, способный осуществить социализм».Надежда Константиновна подчеркивала, что лишь школа, тесно связана с окружающей жизнью, с интересами ребёнка, открывающая ему различные сферы применения своих сил, создает условия для развития человеческой личности.Н.К. Крупская о содержании образованияКрупская считала, что задачам коммунистического воспитания должно быть подчинено преподавание каждого предмета и все содержание учебно-воспитательной работы в школе. «Надо дать марксистское понятие окружающего, не говоря никаких больших слов», надо «создать программу, в которой может быть и не употреблялось бы слово марксизм, но которая, по существу дела, показывала бы связь явлений в настоящем виде».Надежда Константиновна Крупская уделяла огромное внимание вопросам обучения в школе. Для того, чтобы успешно осуществлять воспитание коммунистического мировоззрения у детей, учителям необходимы глубокие знания, нужно, чтобы каждый преподаватель в своей деятельности руководствовался материалистической диалектикой. Каждый учебный предмет должен изучаться в школе в связи с другими предметами и с конкретной жизнью. Считая, что знания, приобретаемые учащимися, должны носить действенный характер, Надежда Константиновна писала: «Надо взять из науки все, что в ней есть важного и существенного, жизненного, взять и немедля применить к жизни, пустить в оборот».Приветствуя постановление ЦК партии «О начальной и средней школе» (1931) и другие постановления ЦК о школе, Крупская призывала советское учительство последовательно и энергично бороться за успешную их реализацию. Каждая отрасль науки, подчеркивала она, должна быть поставлена на службу социалистическому строительству. Именно с этой точки зрения каждый учитель должен подходить к преподаванию своей дисциплины. Он должен уметь вскрывать перед учащимися связь между теорией и практикой. Только такой подход дает возможность установить диалектическую связь между отдельными предметами, подчинить их общей цели.Крупская считала, что необходимо диалектически подходить и к самой методике. Методика, написала она, органически связана с теми целыми, которые стоят перед школой. Если цель школы – воспитать послушных рабов капитала, то и методика будет соответствующей, и наука будет использована для этих задач. Наоборот, если цель школы – воспитать сознательных строителей социализма, то и методика будет совсем другая, и все достижения науки будут использованы для этой высокой цели. учреждений, о ночных группах в детских садах, о детских площадках на бульварах и парках, об организации детских комнат в рабочих клубах и т.д. Она дала много практических указаний о содержании и методике коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, о физическом, умственном, трудовом, эстетическом воспитании ребенка-дошкольника. В педагогических трудах Н.К. Крупская выражена большая любовь к ребенку, огромная забота о детях Н.К. Крупская о дошкольном воспитании В своем первом произведении – «Женщина-работница» (1899) – Надежда Константиновна пишет о тяжелом положении трудящейся матери в дореволюционной России. В капиталистическом обществе мать, занятая на работе, не может уделить необходимое время воспитанию своего ребенка. В 1917 году Надежда Константиновна выдвинула программу организации широкой сети яслей, детских садов и площадок для детей трудящихся. Своими многочисленными статьями по вопросам дошкольного воспитания она пробуждала героический интерес к нему широких масс населения, их творческую активность в этом деле. Надежда Константиновна выдвигала целый ряд предложений о новой организации дошкольных трудящихся, стремление с раннего детства воспитывать советских детей как будущих граждан великой социалистической Родины.