8 Модуль.

Соціально-істричні характеристики розвитку системи

вищої педагогічної освіти в Україні. Система вищої

освіти за кордоном (США, Франція, Англія, Німеччина,

Японія, Південна Корея, Китай)……………………………... 284

8.1. Міні-модуль. Соціально-історичні характеристики

розвитку вищої педагогічної освіти в Україні…................ 342

8.2. Міні-модуль. Система вищої педагогічної освіти за

кордоном (США, Франція, Англія, Німеччина, Японія,

Південна Корея, Китай)………….……………………………. 347

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ…………………… 354

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………….….… 360

ДОДАТКИ……………………………………………………..…... 367

5

ВСТУП

Початок другого тисячоліття характеризується глобалізацією су-

спільного розвитку, зближенням націй, народів, держав, освітніх сис-

тем, відбувається перехід людства від індустріальних до науково-

інформаційних технологій, які значною мірою базуються на інтелектуа-

льній власності, знаннях і обумовлюються рівнем наукового потенціалу

країни.

Розвиток України має визначатися у загальному контексті євро-

пейської інтеграції з орієнтацією на фундаментальні цінності загально-

світової культури. Відповідно до “Програми ______дій щодо реалізації поло-

жень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України на

2004-2005 роки”, затвердженої Міністерством освіти і науки України,

реформою вищої освіти передбачається перехід до динамічної ступе-

невої підготовки фахівців, запровадження двоциклової підготовки (ба-

калаврат, магістратура), оволодіння ними сучасними інноваційними

технологіями.

Досягнення цієї мети потребує модернізації теоретико-

методичних засад вищої освіти, підготовки нової джерельної бази нау-

ково-методичного забезпечення.

Вища педагогічна освіта виконує особливу, ключову функцію у

формуванні сучасної людини, її інтелектуального та духовного потен-

ціалу.

Стратегія розвитку сучасного українського суспільства в умовах

соціально-економічних реформ об’єктивно потребує підвищення вимог

до освітньої системи та професійної підготовки фахівців високої квалі-

фікації.

Перехід педагогічної школи до ступеневої системи освіти перед-

бачає оновлення змісту базової педагогічної освіти бакалаврів, а також

розробки змісту, форм і методів педагогічної підготовки магістрів як

фахівців найвищого кваліфікаційного рівня, котрі в майбутньому поно-

влять склад науковців з різних галузей науки та викладацький корпус

вищих навчальних закладів, спеціалізованих середніх навчальних за-

кладів із поглибленим вивченням окремих предметів, гімназій, ліцеїв,

коледжів.

Закон "Про вищу освіту" (2002 р.) визначає, що магістр – освіт-

ньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особистості, яка на основі

освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра або спеціаліста здобула

повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні на виконання

завдань та обов'язків інноваційного характеру.

6

Курс педагогіки для магістрів завершує весь цикл педагогічних

дисциплін і логічно пов'язаний з основними курсами педагогіки (зага-

льної, теорії і методики виховання, дидактики, школознавства), педаго-

гічної майстерності та вікової і педагогічної психології, технології на-

вчально-виховного процесу.

Основною метою цієї навчальної дисципліни є підготовка студе-

нтів магістратури до: виконання обов’язків викладача вищого навчаль-

ного закладу; проведення науково-пошукової роботи та до керівництва

дослідницькою роботою студентів; організації навчально-виховного

процесу в спеціалізованих гімназіях, школах, коледжах;

Основні завдання курсу:

- поглиблення, розширення, інтеграція знань з педагогіки, пед-

майстерності, навчально-виховних технологій;

- практичне опанування студентами різними формами організації

навчального і виховного процесів у вищих закладах освіти I-IV рівня

акредитації;

- виховання у магістрантів особистісних якостей майбутнього

педагога, відповідального ставлення до виконання ролі вчителя, ви-

кладача, прагнення постійно займатися самонавчанням, саморозвит-

ком, самовдосконаленням.

Основним критерієм роботи навчального закладу є рівень підготов-

леності випускників, раціональне поєднання теоретичних знань з умінням

застосовувати їх на практиці, що означає потребу вести пошук ефективних

форм і методів навчання, удосконалення навчальних планів, програм, роз-

робку навчально-методичних посібників.

Процес підготовки нової генерації науковців, здатних позитивно

впливати на суспільний розвиток, потребує зростання якості знань, збе-

реження національної культури, докорінного оновлення професійно-

педагогічної підготовки викладачів вищих навчальних закладів.

Розвиток сучасної педагогічної школи в Україні багатогранний про-

цес, котрий змінює її обличчя наближаючись до рівня соціальних, політич-

них, педагогічних вимог епохи технічної та технологічної революцій. Се-

ред важливих позитивних тенденцій розвитку педагогічної школи - курс на

демократизацію, диверсифікацію та диференціацію освіти, гуманістичну

спрямованість виховання, використання форм і методів навчання, що

підвищують активність, самостійність студентів, включення їх у дослідно-

експериментальну діяльність. Вивчення педагогіки вищої школи - важ-

лива умова формування загальної та педагогічної культури викладача

вищого навчального закладу будь-якого профілю, оскільки вона озброює

знаннями про процеси розвитку теорії та практики виховання і навчання

студентів, сприяє становленню світогляду, педагогічного професіоналізму.

7

Ґрунтовні знання з теорії педагогіки вищої школи значно розширюють кругозір

викладача, дозволяють цілісно бачити будь-яку навчально-виховну про-

блему, знаходити її оптимальне рішення.

У запропонованому увазі магістрантам, аспірантам, молодим ______ви-

кладачам підручнику „Основи педагогіки вищої школи” здійснена спроба ново-

го підходу до структури і змісту курсу на принципах модульно-

рейтингової системи навчання. В основу структури і змісту цього посіб-

ника покладена концепція всебічного розвитку майбутнього фахівця у

цілісному навчально-виховному процесі. У відповідності з цією концепцією і

реалізацією модульного підходу структура підручника має таку логіку.

У першому модулі розкривається методологічні та теоретичні осно-

ви педагогіки вищої школи, її функції, предмет та основні критерії.

Другий модуль присвячений суб'єкту педагогічної діяльності, органі-

затору навчально-виховного процесу - викладачу. Він включає характе-

ристику основних напрямів його роботи, її специфіку та психологічну стру-

ктуру.

Третій модуль "Студент як об'єкт - суб'єкт педагогічної діяльності"

розкриває особливості студентства як соціальної групи, процес адаптації

студентів у вищому навчальному закладі, умови їх переходу з об'єкту в

суб'єкт педагогічної діяльності.

Четвертий модуль "Організація виховної роботи у вищому на-

вчальному закладі" віддзеркалює новітні технології виховання студе-

нтства, роль та функції куратора академічної групи в управлінні систе-

мою позааудиторною виховною роботою, що вміщує аналіз і прогнозу-

вання, планування та організацію, контроль і координацію, оцінку та

корегування. Ефективність управління системою позааудиторної вихо-

вної роботи забезпечується шляхом використання різнопланових орга-

нізаційних форм, розвитку самодіяльності студентів та методичної

допомоги викладацького складу освітнього закладу. Проблема органі-

зації виховної роботи зі студентами є однією з найактуальніших у педа-

гогічній теорії та практичній діяльності вищих навчальних закладів

освіти. Саме у процесі виховання студентів має бути реалізована мета

та основні принципи національного виховання, що передбачає, з одно-

го боку, поглиблений аналіз соціально-психологічної природи вихован-

ня як особистісно-комунікативного, особистісно-орієнтованого процесу,

з іншого - розглядає організацію виховної роботи зі студентами крізь

призму історично зумовлених соціальних функцій вищої школи та її

цільового призначення.

У п’ятому модулі "Дидактика вищої школи. Сучасні технології в

освіті" розкриваються основні дидактичні концепції: традиційна пара-

дигма, раціоналістична модель і феноменологічний напрям; провідні

8

принципи сучасної парадигми вищої освіти (фундаменталізм, варіа-

тивність і альтернативність, гуманізація навчального процесу та гу-

манітаризація його змісту), висвітлюються прогресивні методи, фор-

ми навчання у вищому навчальному закладі освіти, розкриті сучасні

технології навчання.

Шостий модуль присвячений контролю та обліку знань студентів

вищих навчальних закладів.

У сьомому модулі аналізується науково-дослідницька діяльність

студентства як особливе науково-освітнє середовище.

Восьмий модуль "Соціально-істричні характеристики розвитку

системи вищої педагогічної освіти в Україні. Система вищої освіти за

кордоном (США, Франція, Англія, Німеччина, Японія, Південна Корея,

Китай)" розкриває процеси становлення розвитку та реформування

системи вищої освіти України знайомить з системою вищої педагогіч-

ної освіти в Україні та за кордоном.

Кожен модуль складається з міні-модулів, які можуть легко допо-

внюватися і змінюватися.

В основу модульно-рейтингової системи навчання студентів магістра-

тури покладено принцип накопичення оцінок за певний період навчання

(модуль, семестр, рік) і за різнобічну діяльність. Сума цих оцінок виступає в

ролі кількісного показника якості роботи студента порівняно з успіхами його

товаришів. Однак вона відображає не тільки якість знань і вмінь, а й точність

у роботі, активність, самостійність, творчість. Викладачем проводиться періо-

дичне ранжування студентів магістратури.

Високі оцінки з окремих тем курсу не можуть компенсувати відсу-

тність знань з інших тем. З метою стимулювання самостійності та ак-

тивності студентів під час проведення аудиторних занять, а також для

більшого заохочення їх до навчання пропонується оцінювати пасив-

ність і враховувати незадовільні оцінки.

Отже, загальний рейтинг студента визначається за формулою:

де 0(2) – кількість “незадовільних” оцінок, отриманих під час за-

своєння всього курсу. Рейтинг повинен бути не нижчим як 70%

засвоєння матеріалу з оцінкою “задовільно” і не нижчим, ніж 30%

кількості “незадовільних” оцінок.

Введення додаткового рейтингу при оцінюванні навчальної дія-

льності студентів дає змогу диференціювати її. Так, якість виконання

домашнього чи індивідуального завдання можна визначити, виходячи з

,

К

Р 0(5)х5 0(4)х4 0(3)х3 0(2)х2

  



9

“узагальненої функції Бажаності УФБ Харрінгтона”, використовуючи

таблиці відповідностей між співвідношеннями бажаності в емпіричній

та психологічних системах:

“задовільно” -0,4 – 0,6

“добре” -0,6 – 0,8

“відмінно” -0,8 – 1,0

Рейтинг індивідуальної роботи студента визначається за форму-

лою:

Р інд = Б/К,

де Б – сума балів, отриманих за самостійну роботу;

- К – кількість практичних занять, відведених навчальною про-

грамою для засвоєння курсу.

Індивідуальна робота будується на трьох рівнях :

1 – репродуктивний, що вимагає від магістранта знань основних

законів, закономірностей, принципів та уміння їх застосовувати для

виконання елементарних завдань;

2 – репродуктивно-творчий, що потребує самостійного пошуку,

аналізу педагогічної літератури з метою її застосування для виконання

певного завдання;

3 – творчо-пошуковий, передбачає самостійне розв’язання інди-

відуальних завдань, розробку тестів, кросвордів, написання есе, рефе-

ратів, статей.

Такий комплексний підхід до оцінювання знань дає змогу врахо-

вувати обсяг, якість засвоєного матеріалу, стимулювати самостійну

роботу магістрантів, аналізувати навчальний процес у динаміці.

За умови модульної програми підсумкова оцінка магістрантів

складається за результатами навчальної діяльності протягом усього

семестру. Рівень творчої активності визначається позитивною активні-

стю студентів за результатами поточного контролю (участь у віктори-

нах, написання рефератів, кросвордів, статей тощо). При цьому визна-

чається індивідуальний коефіцієнт творчої активності магістранта

(КТА) як відношення кількості індивідуальних актів творчої активності

(АТА) до АТА нормативного значення.

Це сприяє розширенню творчих контактів викладачів й магістра-

нтів, що дає змогу інтенсифікувати навчальний процес. При цьому

більшість студентів планує свою особисту індивідуальну стратегію

навчання (за змістом, темпом, формами засвоєння), що унеможлив-

лює випадковість і суб’єктивізм на екзамені і приводить кожного до

запланованої мети.

10

Отже, модель рейтингової оцінки навчальної діяльності студен-

тів магістратури повинна складається з окремих елементів навчальної,

науково-дослідної та творчої діяльності.

Завершує підручник список літератури для опрацювання та рей-

тингова книжка студента.

Ми сподіваємося, що запропонований підручник буде корисним

для студентів магістратури, аспірантів і молодих викладачів, а також,

певною мірою, поповнить дефіцит навчально-педагогічної літератури з

педагогіки вищої школи, який відчувають вищі навчальні заклади. Його

доцільно використовувати при засвоєнні нормативних педагогічних

курсів, на практичних заняттях спецсемінарів та спецкурсів, при напи-

санні курсових і дипломних робіт.

11

РОЗДІЛ І. Загальні основи педагогіки вищої школи

МОДУЛЬ 1

Оглядово-установча лекція на тему: Предмет, задачі, осно-

вні категорії педагогіки вищої школи. Вища школа як педагогіч-

на система. Методи і методика педагогічних досліджень.

Мета: Розкрити теоретико-методологічні підходи до вивчення

педагогіки вищої школи як науки, її предмет та основні категорії, спе-

цифіку методів та методики педагогічних досліджень.

Основна проблема: засвоєння закономірностей процесу на-

вчання і виховання у вищому навчальному закладі, усвідомлення сут-

ності, етапів, методів педагогічного дослідження.

Провідна ідея: педагогіка вищої школи — наука ______про закономір-

ності навчання і виховання студентів, їх наукову і професійну підготов-

ку; педагогічне дослідження – цілеспрямований пошук шляхів удоско-

налення педагогічного процесу з використанням наукового апарату.

План:

1. Предмет педагогіки вищої школи. Основні функції та завдання

педагогіки вищої школи.

2. Характеристика основних категорій педагогіки вищої школи.

3. Вища школи як педагогічна система.

4. Різні підходи до класифікації методів дослідження.

5. Характеристика емпіричних методів дослідження.

6. Характеристика теоретичних методів дослідження.

7. Методи кількісної обробки результатів дослідження.

Обрані методи: лекція-бесіда, робота з документами Міністерс-

тва освіти і науки України, системно-структурний аналіз.

Обладнання: логічно-структурні схеми.

Основні поняття теми: об’єкт та предмет педагогіки, педагогіка

вищої школи, педагогічна система; методологічні, суттєві категорії пе-

дагогіки вищої школи; педагогічне дослідження, мета, проблема, гіпо-

теза, задачі дослідження; методологія, методика, метод дослідження.

Рекомендована література:

1. Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу осві-

ту). Постанова КМ України від 20.01.1998 р. № 65 // Офіційний вісник

України. – 1998. - №3. – С.202-207.

2. Положення про державний вищий заклад освіти. Постанова

КМ України від 05.09.1996 р. №1074 // Інформ. збірник Мін. освіти і

науки України. – К., 1997. - №1. – С.3-22.

12

3. Про концептуальні засади гуманітарної освіти в Україні (вища

школа). Рішення колегії Мін. освіти та науки Укр. Від 27.12.1995 р.

№13/4-811 // Законодавчі та нормативні акти про освіту. – Т.1.-С.146-

157.

4. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті.

— К.: Шкільний світ, 2001. – 16с.

5. Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI століт-

ті ) — К.: Райдуга, 1994. — С. 33-36.

6. Закон про вищу освіту //Освіта.– 20-27 лютого 2002.

7. Примірний статут вищої освіти — Інформ. зб. МО України. -

1997, №20.

8. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Про-

блеми. — К: Либідь, 1998 — 558с.

9. Бабанский Ю.К. Методология и методика научного поиска. –

М.: Педагогика, 1989. – 324с.

10. Болонський процес: Документи / Укл: З.І. Тимошенко, А.М.

Грохов, Ю.А. Гапон, Ю.У. Полеха. – К.: Вид-во Європ.ун-ту, 2004. –

169с.

11. Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна – Боло-

нья – Саламанга – Прага - Берлин) / Упор. М.Ф. Степко та ін. Терно-

піль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, - 2003. – 52с.

12. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний

посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літера-

тури, 2003. – 316с.

13. Воловик П.М. Теорія ймовірностей і математична статистика

в педагогіці. – К: Рад. школа, 1969 – 123с.

14. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: Теорія та історія —

Рівне, 1996. — С.30-37, 49-54.

15. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Ли-

бідь, 1997.-376с.

16. Основи педагогіки і психології вищої школи / Под ред. Акаде-

міка А.В. Петровського.- М.: МГУ, 1988. – 303с.

17. Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистєльнікова Т.Ю. Ос-

нови педагогічних досліджень. – К: Експрес – об’ява, 1998 – 143с.

18. Стоунс Э. Психопедагогика: Психол. теория и практика обу-

чения (пер. с англ.) // [Науч. ред., предис. и комен.Н.Ф. Талызиной] –

М.: Педагогика, 1984. – 471с.

19. Сухомлинська О.В. Концептуальні засади розвитку історико-

педагогічної науки в Україні // Шлях освіти. - 1999. - N 1. - С. 41-45.

20. Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект: Моног-

рафія /За ред. Н.Г. Ничкало. - К. 1999.

13

Сучасна педагогіка – це комплекс теоретичних і прикладних наук

про навчання, виховання і освіту як соціально організовані і цілеспря-

мовані процеси, а також про шляхи удосконалення цих процесів.

Педагогіка вищої школи є однією з галузей педагогіки, науки про

виховання, навчання і освіту молоді і дорослих. Об’єктом дослідження

педагогіки вищої школи є педагогічна система вищої освіти. Поняття

“педагогічна система” введене в педагогіку Н.В. Кузьміною. У сучасно-

му суспільстві виховання здійснюється, головним чином, через спеціа-

льні педагогічні системи. Вони є стрижневим і дуже складним об’єктом

дослідження науки педагогіки. Системою прийнято називати функціо-

нальну структуру, діяльність якої підпорядкована певній меті. Фахівці,

які включені до спільного виду діяльності, теж утворюють систему, в

якій ця діяльність здійснюється. Отже, навчальні заклади і включені в

спеціальну навчально-виховну діяльність спеціалісти утворюють педа-

гогічну систему. Вся сукупність навчально-виховних і культурно-

освітніх навчальних закладів складає систему освіти, котра вміщує

великі педагогічні системи: систему вищої освіти, систему середньої

спеціальної освіти, систему загальної середньої освіти та ін.. Ці великі

педагогічні системи окреслені Законом України “Про освіту” (стаття 43).

Структура педагогічної системи вищої освіти (ВПС) включає низку се-

редніх педагогічних систем (це окремі вузи) і малих педагогічних сис-

тем (МПС) - окремі факультети, курси, групи.

Отже, об’єктом дослідження педагогіки є система освіти і педаго-

гічні процеси у ВПС. Об’єктом педагогіки вищої школи є система ви-

щої освіти (ВПС) і педагогічні процеси в ній. Педагогічні системи різ-

няться між собою за педагогічною метою, змістом навчання, континге-

нтом вихованців, кваліфікацією педагогів, формами, способами керів-

ництва процесами діяльності вихованців, результатами. Проте всі сис-

теми реалізують єдину мету, яка визначена державою, суспільством.

Педагогіка вищої школи, як і кожна наука, має свій предмет дос-

лідження. В науковій літературі даються різні визначення предмету

педагогіки вищої школи.

Н.В. Кузьміна так окреслює предмет педагогіки вищої школи:

“Предметом вузівської педагогіки є визначення закономірностей

управління такою педагогічною системою, мета якої – підготовка спе-

ціалістів, здатних, виходячи з громадянських позицій, вирішувати ви-

робничі чи наукові завдання і відповідати за їх вирішення.”

На наш погляд, предметом педагогіки вищої школи є: навчаль-

но-виховний процес та процес професійної підготовки спеціалістів,

культурної еліти сучасного суспільства; вивчення закономірних

зв’язків, які існують між розвитком, вихованням та навчанням студентів

14

у ВНЗ; розробка на цій основі методологічних, теоретичних та методи-

чних проблем становлення сучасного інтелектуального висококваліфі-

кованого фахівця у будь-якій галузі матеріального чи духовного вироб-

ництва.

Отже, педагогіка вищої школи – це наука про закономірності

навчання і виховання студентів, а також їх наукову і професійну підго-

товку як спеціалістів відповідно до вимог держави. Предмет науки зав-

жди конкретизується в її меті і завданнях.

Метою цієї науки є дослідження закономірностей розвитку, ви-

ховання і навчання студентів і розробка на цій основі шляхів удоскона-

лення процесу підготовки кваліфікованого спеціаліста.

Завдання педагогіки вищої школи:

 аналіз соціально-історичних характеристик системи вищої осві-

ти;

 аналіз змісту, форм і методів навчання, розвитку і виховання

студентів у вищому навчальному закладі;

 аналіз методів контролю і оцінки успішності студентів на основі

системного підходу;

 розробка нових технологій навчання і виховання у вищому на-

вчальному закладі;

 розкриття педагогічних закономірностей формування студентів

як майбутніх фахівців.

До завдань педагогіки вищої школи також входить: вивчення діа-

лектичних взаємозв‘язків об‘єктивних і суб‘єктивних, соціальних і при-

родних факторів виховання і розвитку студентства, його потенційних і

реальних можливостей; співвідношення цілей і засобів виховання і

навчання; розробка теорії та методики виховання і навчання, які педа-

гогог-викладач має враховувати в своїй практичній діяльності, а також

критеріїв її ефективності на основі закономірностей цих процесів.

Педагогіка вищої школи виконує такі функції:

 аналітичну (теоретичне вивчення, опис, аналіз педагогічних

явищ і процесів, причинно-наслідкових зв’язків; аналіз, узагальнення та

інтерпретація і оцінка педагогічного досвіду);

 прогностичну (забезпечення наукового обґрунтування цілей,

планування педагогічного процесу, ефективного керівництва освітньою

політикою);

 проективно-конструктивну (розробка нових технологій та вті-

лення результатів досліджень).

Педагогіка вищої школи є наукою і мистецтвом. Як наука педаго-

гіка вищої школи має свій об‘єкт, предмет, методи дослідження та пер-

спективи розвитку. Вона розкриває: сутність виховання студентів як

15

педагогічного процесу; його закони і закономірності; умови, за яких ці

закони повніше проявляються; умови і способи прогнозування педаго-

гічного процесу; структуру і механізм взаємодії елементів педагогічної

системи.

Як мистецтво педагогіка вищої школи вимагає творчого натхнен-

ня і захопленості цією наукою від кожного викладача і творчого засто-

сування теорії у практиці.

Педагогіка вищої школи є теоретичною і прикладною наукою. Як

теоретична наука вона відображає причинно-наслідкові відношення і

зв‘язки у вихованні, навчанні і науковій підготовці майбутніх спеціаліс-

тів. Така теорія являє собою систему ідей, що слугують обґрунтуван-

ням і керівництвом до дії. А також показує раціональні шляхи, спрямо-

вує роботу вищої школи у бік бажаної мети, виявляє таку систему дій,

яка найкращим чином задовольняла і відповідала б поставленим ці-

лям.

Як практична наука педагогіка вищої школи вказує на застосу-

вання теоретичних положень, шляхів реалізації законів і закономірнос-

тей, принципів у практичній діяльності педагогічних працівників.

Як і кожна наука, педагогіка вищої школи має свій катего-

рійно-понятійний апарат. Автори В.М.Галузинський, М.Б. Євтух

поділяють їх на три види:

І. Методологічні категорії: педагогічна теорія, педагогічна кон-

цепція, педагогічна ідея, педагогічна закономірність, педагогічний

принцип.

Педагогічна теорія – система науково-педагогічних знань, яка

описує і пояснює елементи реальної педагогічної діяльності у вищому

навчальному закладі. Складовими елементами педагогічної теорії є

педагогічні ідеї, педагогічні поняття, педагогічні концепції, педагогічні

закономірності і педагогічні принципи. Теорія узагальнює їх в окремих

явищах. На основі теорії будується методика навчально-виховної ро-

боти у вищому навчальному закладі.

Педагогічна концепція – система критичних поглядів на реальну

вузівську дійсність і відповідного пошуку та пропозиції нових конструк-

тивних ідей. Педагогічна концепція завжди повинна підкріплюватись

дослідженнями та емпіричними даними. Так, концепція гуманізації і

гуманітаризації спирається на соціологічні дослідження серед студен-

тів та емпіричні міркування й пропозиції викладачів.

Педагогічна ідея – це новий напрям думки, твердження або роз-

горнута модель, що відображає ті чи інші стосунки або зв’язки у вузів-

ській дійсності. Набуваючи самостійного характеру, ідеї можуть поєд-

нуватись у концепції, частково слугуючи поповненням теорії. Напри-

16

клад, ідея посилення самостійності у навчальній праці студентів,

об’єднуючись з іншими законами вузівської дійсності з урахуванням

самостійності студентів, набула концептуального характеру.

Педагогічна закономірність – об’єктивно повторювана послідо-

вність явищ. Це універсальна категорія усіх галузей педагогіки. Зако-

номірності поділяють на біологічні, психологічні, соціальні й безпосе-

редньо педагогічні. За іншою класифікацією вони можуть бути фунда-

ментальними й конкретними. Зокрема, автори В.М. Галузинський, М.Б.

Євтух виділяють такі закономірності:

 процес формування особистості студента (у процесі його на-

вчання, виховання і розвитку) є єдиним і взаємозумовленим;

 виховання, навчання і освіта студента, його переростання у

спеціаліста є так само історично зумовленим соціальним процесом;

 загальній і специфічний характер виховання студента (в широ-

кому розумінні цього слова) є також єдиним і взаємозумовленим. Чим

повніше ця єдність, тим вищим постає результат виховання;

 професійно-педагогічна діяльність викладача і навчальна дія-

льність студента є також взаємозумовленими і взаємозалежними;

 формування особистості студента відбувається в структурі

внутрішньоколективних стосунків.

До основних закономірностей, на наш погляд, можна віднести й

такі:

 чим педагогічно доцільніше побудований навчально-виховний

процес у вищому навчальному закладі, тим сильнішим є його вплив на

особистість майбутнього спеціаліста;

 чим повніше враховуються мотиви, внутрішні прагнення сту-

дентів, тим ефективнішим є навчально-виховний процес;

 чим повніше впливає навчально-виховний процес на всі сфе-

ри (вербальної, сенсорної та ін.) особистості студента, тим швидше

відбувається його розвиток і виховання.

Ці фундаментальні закономірності, що різнобічно ілюструють

взаємозалежність процесів, є ядром педагогіки вищої школи. Вони

слугують виявленню і закріпленню принципів. Принципи – це система

вимог і положень педагогіки, дотримання яких забезпечує продуктив-

ність навчально-виховного процесу.

До основних принципів належать:

1. Гуманізація виховання – пріоритет завдань самореалізації

особистості студента, створення умов для вияву обдарованості і тала-

нтів, формування гуманної особистості, щирої, людяної, доброзичли-

вої.

2. Науковий, світський характер навчання.

17

3. Єдність національного і загальнолюдського – формування на-

ціональної свідомості, любові до рідної землі і свого народу; володіння

українською мовою, використання усіх її багатств і засобів у мовній

практиці; прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщи-

ни, традицій і звичаїв народів, що населяють Україну; оволодіння над-

банням світової культури.

4. Демократизація виховання – розвиток різноманітних форм

співробітництва, встановлення довіри між викладачем і студентом,

взаємоповага, розуміння запитів та інтересів студентів.

5. Пріоритет розумової і моральної спрямованості змісту на-

вчання і виховання.

6. Поєднання активності, самодіяльності і творчої ініціативи сту-

дентів з вимогливим керівництвом викладача.

7. Урахування індивідуальних, вікових особливостей студентів у

навчально-виховному процесі.

ІІ. Процесуальні категорії: виховання навчання, освіта, розви-

ток, формування особистості; навчально-виховний процес; навчальний

і виховний процес – загалом не відрізняються від тлумачення їх у зага-

льній педагогіці.

ІІІ. Суттєві категорії: мета, завдання і зміст виховання; професі-

ограма спеціаліста (вчителя), діяльність (викладача і студента); дифе-

ренційований та індивідуальний підходи; прогнозування наслідків пе-

дагогічного впливу, планування навчальної роботи; форми і методи й

засоби виховання і навчання; педагогічні технології навчання і вихо-

вання, управління навчально-виховним процесом; самостійна робота

студентів, науково-дослідна діяльність студентів; гуманізація і гумані-

таризація вищого навчального закладу.

Ці категорії, як і процесуальні, мало чим відрізняються від зага-

льнопедагогічних, хіба що застосуванням їх до певного об’єкту – вищо-

го навчального закладу, студентства, професорсько-викладацького

складу.

Педагогіка вищої школи має таку структуру: загальні основи пе-

дагогіки, теорія виховання, дидактика, теорія управління (менедж-

мент).

Як наука педагогіка вищої школи тісно пов’язана з психологією

вищої школи, яка досліджує психологічні закономірності навчання і

виховання (розвиток пізнавальних процесів, критерії розумового роз-

витку), а також філософією, соціологією та іншими науками, об’єктом

вивчення яких є людина.

18

Оскільки предметом дослідження педагогіки вищої школи є педа-

гогічний процес у ВПС (системі вищої освіти), - необхідно дати визна-

чення поняття вищої освіти, її ролі та структури в Україні.

Визначення вищої освіти подане у декларації, прийнятій на Все-

світній конференції ЮНЕСКО, що відбувалася у Парижі 5-8 жовтня

1998 року. У цьому документі говориться, що вищою освітою назива-

ються всі види навчальних курсів, підготовки або перепідготовки на

післядипломному рівні, що здійснюється університетами або іншими

навчальними закладами, котрі визначені компетентними державними

органами як навчальні заклади вищої освіти.

У законі України “Про вищу освіту” вищу освіту визначено як рі-

вень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі

в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу

засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній сере-

дній ______освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками

державної атестації; зміст вищої освіти – обумовлена цілями та потре-

бами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світо-

глядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі

навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техні-

ки, технологій, культури та мистецтва; зміст навчання – структура,

зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі

можливість здобуття вищої освіти і певної кваліфікації1.

Вища школа виконує такі функції: виховну, освітню, загальноку-

льтурну, науково-дослідну, інтернаціональну. Вища школа бере актив-

ну участь у розв’язанні всіх задач державотворення; у створенні мате-

ріального добробуту, вдосконаленні суспільних відносин, вихованні

громадянина-патріота України; у підвищенні культурного рівня насе-

лення України, формуванні інтелектуального потенціалу країни; забез-

печенні підвищення кваліфікації викладачів, підготовці наукових кадрів

для участі в НТР; сприянні демократизації суспільства та укріпленні

миру; у розвитку міжнародного співробітництва.

В Україні мета, задачі, структура, типи вищих навчальних закла-

дів визначені Законом України «Про освіту» (1996).

Вища освіта забезпечує фундаментальну, наукову, професійну

та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-

кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібнос-

тей, удосконалення наукової і професійної підготовки, перепідготовку

та підвищення їх кваліфікації.

1 Закон України "Про вищу освіту". - //Освіта. - 20-27 лютого 2002 р.

19

Вища освіта здійснюється на базі повної загальної середньої

освіти. До вищих закладів освіти, що здійснюють підготовку молодших

спеціалістів, можуть прийматися особи, які мають базову загальну

середню освіту.

Підготовка фахівців у вищих закладах освіти може проводитись з

відривом (очна), без відриву від виробництва (вечірня, заочна), шля-

хом поєднання цих форм, а з окремих спеціальностей – екстерном.

Завдання, права та обов’язки вищого закладу освіти визнача-

ються Законом України „Про вищу освіту” та Положенням про держав-

ний заклад освіти1.

Структура вищого закладу освіти визначається відповідно до

Положення про державний вищий заклад освіти та його Статуту. Ос-

новними структурними підрозділами вищого закладу освіти третього і

четвертого рівнів акредитації є: інститути, факультети, кафедри, курси

тощо.

Управління вищим закладом освіти здійснюється на основі сумі-

щення прав центральних органів виконавчої влади та керівництва ви-

щого закладу освіти, розмежування повноважень, поєднання єдинона-

чалля та самоврядування.

Для вирішення основних питань діяльності вищого закладу осві-

ти відповідно до його Статуту створюються робочі та дорадчі органи:

 робочі органи – ректорат, деканати (для вищих закладів освіти

третього і четвертого рівнів акредитації), адміністративна рада (для

вищих закладів освіти першого і другого рівнів акредитації), приймаль-

на комісія;

 дорадчі органи – вчена рада (вищих закладів освіти третього і

четвертого рівнів акредитації), педагогічна рада (для вищих закладів

освіти першого і другого рівнів акредитації), бюджетно-фінансова комі-

сія тощо.

У своїй діяльності вищі навчальні заклади керуються принципа-

ми: кожному, хто має середню освіту, гарантовані рівні умови; гума-

нізм, демократизм; пріоритетність загальнолюдських цінностей; органі-

чний зв’язок навчання і науково-практичної діяльності з історією, куль-

турою України; науковий, світський характер освіти; відповідність сві-

товим стандартам.

Статут вищого навчального закладу складається із розділів:

І. Загальні положення.

ІІ. Структура і управління університету.

1 Положення про державний вищий заклад освіти. Постанова КМ України від 05.09.1996

р. № 1074 // Інформ. зб. Мін. освіти і науки України. – К., 1997. - № 1. – С. 3-22.

20

ІІІ. Співробітники університету

ІV. Студенти і аспіранти.

V. Права університету.

VI. Бібліотека університету.

VІІ. Фінансово-господарська діяльність університету.

VІІІ. Міжнародне співробітництво.

Система вищої освіти в Україні визначена “Законом про Освіту”

(ст.43) і Положенням про державний вищий заклад освіти. В Україні

діють такі вищі заклади освіти: університет (класичний, профільний),

академія, інститут, консерваторія, коледж, технікум ( училище ).

Порядок створення, реорганізації, ліквідації, ліцензування, атес-

тації та акредитації вищого закладу освіти, здійснення державного

контролю за якістю підготовки фахівців вищих закладів освіти встанов-

лює Кабінет міністрів України. Порядок організації навчального проце-

су______, форми навчання та контролю за набуттям знань студентами, поря-

док їх атестації та тривалість канікул встановлює Міністерство освіти і

науки. Умови прийому студентів до вищих закладів освіти розробляє

Міністерство освіти і науки; воно ж затверджує їх після попереднього

розгляду Віце-прем’єр-міністром України. Згідно з цими умовами кожен

вищий заклад освіти розробляє власні правила прийому, які затвер-

джує Міністерство освіти і науки.

Відповідно до освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки студен-

тів, способів реалізації освітньо-професійних програм та соціальних

функцій у системі освіти України діють вищі заклади освіти таких рівнів

акредитації:

 вищі заклади освіти першого рівня акредитації (технікум, учи-

лище та інші зрівнені з ними за результатами акредитації вищі заклади

освіти), які готують фахівців: на основі повної загальної середньої осві-

ти - з присвоєнням кваліфікації молодшого спеціаліста; на основі базо-

вої загальної середньої освіти – з присвоєнням кваліфікації молодшого

спеціаліста та з одночасним отриманням повної загальної середньої

освіти;

 вищі заклади освіти другого рівня акредитації (коледжі ______та інші

зрівнені з ними за результатами акредитації вищі заклади освіти), які

готують фахівців на основі повної загальної середньої освіти з присво-

єнням кваліфікації молодшого спеціаліста, бакалавра;

 вищі заклади освіти третього і четвертого рівнів акредита-

ції (університети, академії, інститути, консерваторії та інші зрівнені з

ними за результатами акредитації вищі заклади освіти), які готують

фахівців: на основі повної загальної середньої освіти - з присвоєнням

кваліфікації бакалавра, спеціаліста, магістра; на основі вищої освіти -

21

з присудженням наукових ступенів кандидата та доктора наук у вста-

новленому порядку.

Отже, вища освіта як педагогічна система є багатофункціональ-

ною і багатоступеневою. Вона включає цільовий, змістовий, організа-

ційний і методичний компоненти.

Мета вищої освіти сьогодні – це підготовка фахівців, здатних за-

безпечити перехід від індустріального до інформаційно-технологічного

суспільства через новаторство у навчанні, вихованні та науково-

методичній роботі.

Наголос все більше робиться на якості освіти, універсальності

підготовки випускника та його адаптованості до ринку праці, на особис-

тісну орієнтованість навчального процесу, його інформатизацію, ви-

значальну важливість освіти у забезпеченні сталого людського розвит-

ку. Необхідність цих процесів диктується Європейською орієнтацією

України загалом та входженням вищої освіти України у Європейське

освітнє і наукове поле зокрема. Україна, чітко визначивши орієнтир на

входження в освітній і науковий простір Європи, здійснює модернізацію

освітньої діяльності у контексті європейських вимог, наполегливо пра-

цює над практичним приєднанням до Болонського процесу.

У 1997 році під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО було розробле-

но і прийнято Лісабонську конвенцію про визнання кваліфікацій, що

належать до вищої освіти Європи. Цю конвенцію підписали 43 країни

(Україна в тому числі), більшість з яких і сформулювали згодом прин-

ципи Болонської декларації (1999).

Основні завдання та принципи створення зони Європейської ви-

щої освіти – це: уведення двоциклового навчання; запровадження кре-

дитної системи; формування системи контролю якості освіти; розши-

рення мобільності студентів і викладачів; забезпечення працевлашту-

вання випускників; забезпечення ______привабливості європейської системи

освіти. Подальші дії після досягнення шести цілей Болонського проце-

су: прийняття системи легкозрозумілих і адекватних ступенів; прийнят-

тя системи двоциклової освіти (доступеневе і після ступеневе навчан-

ня); запровадження системи кредитів – кредитно-накопичувальної сис-

теми (ЕСПS) або інших сумісних з нею систем, які здатні забезпечити

як диференційно-розрізнювальну, так і накопичувальну функції; спри-

яння мобільності студентів і викладачів (усунення перешкод вільному

пересуванню студентів і викладачів); забезпечення високоякісних ста-

ндартів вищої освіти; сприяння європейському підходу до вищої освіти

(запровадження програм, курсів, модулів із „європейським” змістом);

навчання протягом усього життя; спільна праця вищих навчальних

22

закладів і студентів як компетентних, активних і конструктивних парт-

нерів у заснуванні та формуванні Зони європейської вищої освіти.

Обрані шляхи модернізації вищої освіти України співзвучні зі за-

гальноєвропейськими підходами.

Основні принципи цих реформ полягають у наступному:

По-перше, підготовка висококваліфікованого фахівця здійсню-

ється як наскрізна, послідовна, цілісна система: учень → студент →

фахівець (бакалавр, магістр).

По-друге, реалізація стандартів освіти сучасності в їх змістовно-

му і організаційному вираженні здійснюється на позиціях: самостійності

і творчої активності того, хто навчає і того, хто навчається протягом

усього життя.

Основним змістом діяльності вищого навчального закладу по-

винно стати формування інноваційного освітньо-виховного середови-

ща, що передбачає: зміну організації і змісту освіти з метою інтеграції у

світовий освітній простір; оптимізацію кадрового забезпечення; ком-

плексне вдосконалення професійної майстерності педагогів через опа-

нування інноваційними і дослідно-експериментальними видами діяль-

ності.

Навчальний процес в сучасному університеті повинен бути

спрямованим на реалізацію змісту вищої освіти на підставі державних

стандартів і кваліфікаційних вимог до фахівців та з урахуванням інва-

ріантів, що дають можливість продовжити освіту у будь-якому закор-

донному ВНЗ, або отримати відповідну кваліфікацію за кордоном на

основі певного закінченого циклу освіти. Тому він має здійснюватися з

урахуванням можливостей сучасних інформаційних технологій на-

вчання та орієнтуватися на формування освіченої, гармонійно розви-

неної особистості, здатної до постійного оновлення наукових знань,

професійної мобільності та швидкої адаптації до змін у соціально-

культурній сфері, системі управління та організації праці в умовах рин-

кової економіки.

Отже, створення теорії педагогіки вищої школи – це об’єктивний

процес наукового пізнання, розвиток якого визначається рівнем фор-

малізації педагогічних знань та їх теоретичним обґрунтуванням. Разом

з тим пізнання психолого-педагогічних закономірностей процесу на-

вчання і виховання у вищій школі залежить від того, як і на якому ме-

тодологічному, теоретичному, методичному і практичному рівнях бу-

дуються педагогічні дослідження.

Глибоке розуміння суті педагогічних явищ, інноваційне

розв’язання неординарних педагогічних завдань неможливе без ово-

лодіння методами наукового пізнання, ознайомлення з логікою дослід-

23

ницького процесу, досвіду аналізувати і передбачати його подальший

розвиток.

Наукова підготовка студентів магістратури необхідна не тільки

для проведення досліджень, а й в навчально-виховній практиці у ви-

щому закладі освіти, котра потребує вмінь визначати мету і завдання

своєї діяльності, пріоритетних шляхів удосконалення організації різно-

манітних педагогічних процесів тощо.

На даному етапі реформування освіти організація і проведення

педагогічних досліджень у вищій школі є дуже актуальним і складним

процесом, що будується на основі діяльнісного, особистісного, систем-

но-структурного підходів.

Педагогічне дослідження – це свідомий цілеспрямований пошук

шляхів удосконалення педагогічного процесу з використанням науко-

вого апарату.

Здійснювати педагогічне дослідження бажано поетапно, а кіль-

кість етапів, залежно від змісту і завдання дослідження, може бути

різною. Визначимо зміст і структуру основних етапів педагогічного дос-

лідження. Див схема 1.

Схема 1. Етапи проведення педагогічного дослідження

І етап Визначення протиріччя у системі освіти

Визначення наукової проблеми і мети дослідження

ІІ етап

Визначення стану розв'язання протиріч, їх причин

Визначення об'єкта і предмета дослідження

Формулювання педагогічної гіпотези (передбачення-

припущення)

ІІІ етап

Формулювання конкретних завдань відповідно до гіпотези

Визначення методики дослідження

Визначення показників педагогічної діяльності

IV етап

Експериментальні дослідження

Лабораторний експеримент

Масовий експеримент

V етап Завершувально-узагальнюючий, аналіз, обробка матеріалів

Розв'язання певного протиріччя в організації навчально-

виховного процесу може бути метою дослідження.

Мета дослідження визначає і спрямовує діяльність дослідника,

мобілізує волю і енергію на розв’язання проблеми і досягнення резуль-

тату.

Наукова проблема — це загальне складне завдання (теоретичне

або практичне), що потребує розв'язання, але шляхи, методи і можливі

наслідки цього невідомі. Наукова проблема може бути сформульована

24

як тема дослідження. Але не можна ототожнювати поняття «наукова

проблема» з поняттями «наукова задача «практична задача». Наукова

проблема розв'язується тільки у процесі проведення експерименталь-

них досліджень (теоретичних або практичних) із застосуванням нових

методів, засобів навчання або спеціально створених і побудованих їх

комплексних структур. Для розв'язання наукової задачі, як правило, не

потрібно застосовувати нові методи, засоби навчання, їх комплекси

або проведення досліджень взагалі.

Поняття проблеми можна визначити як важливе питання, що має

значення для розвитку теорії та практики педагогіки і може бути розв'я-

зане наявними засобами наукового дослідження. Сутність проблеми

криється у протиріччі між науковими фактами та їх теоретичним осми-

сленням, тобто проблема відображує суперечності процесу пізнання1.

У науковій літературі підкреслюється, що правильно поставлена

проблема є передумовою успіху її вивчення. Щоб перейти від практич-

ного завдання до наукової проблеми, необхідно виконати два процеси:

а) визначити, які наукові знання потрібні, аби вирішити практичне за-

вдання; б) встановити, чи є для цього необхідні наукові знання.

Звідси випливає, що наукова проблема не висувається довільно,

а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літератури.

Вона характеризує реальний рух пізнавального процесу і фіксує його

суперечності на певному етапі розвитку науки. Тому в кожному дослі-

дженні треба вирізнити вихідні засади проблеми, а також довести, що

для її вивчення існує необхідне "поле" пошуку, є базові наукові знання

та засоби їх практичної реалізації. Що конкретніше сформульована

педагогічна проблема і тема, то легше визначити об'єкт і предмет дос-

лідження, його мету і завдання.

Об'єкт дослідження — це сукупність споріднених елементів, се-

ред яких виділяється один як предмет дослідження.

Отже, об'єкт наукового пізнання виступає загальною сферою

пошуку, а предмет, — як те конкретне, що виявляється.

Один і той самий об'єкт може досліджуватися в різних аспектах.

Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного "раку-

рсу" дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обра-

ної проблеми характеристики об'єкта. Важливою вимогою є відповід-

ність предмета об'єкту дослідження.

1 Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистельникова Т.Ю. Основи педагогічних дослі-

джень. – К.: - 1988. – с. 33.

25

Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати

мету дослідження. Мета завжди відображує спрямованість наукового

пошуку на одержання нових знань та їх експериментальну апробацію.

Загальна мета конкретизується у дослідницьких завданнях, су-

купність яких дає уявлення про те, що слід зробити для її досягнення.

Зазначимо, що завдання, з одного боку, розкривають суть теми

дослідження, а з другого, — знаходять своє тлумачення у висновках,

які фіксують і узагальнюють результати їх виконання. Послідовність

визначених завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно виплива-

ло з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може

призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості

його використання у педагогічній практиці. Єдиного стандарту у фор-

мулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов'язані з ви-

явленням сутності, природи, і структури об'єкту, що вивчається, розк-

риттям загальних способів його перетворення та розробкою конкрет-

них методик, педагогічних дій і практичних рекомендацій.

У педагогічних дослідженнях існує своєрідна "ієрархія" завдань.

Спершу окреслюються найзагальніші, кожне з яких деталізується у

процесі дослідження. Це дає можливість уявити дослідження як склад-

ний архітектурний комплекс, в якому завдання, що сформульовані,

складають основу всієї побудови.

Об'єкт, предмет, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогі-

чної діяльності, яка досліджуватиметься у науковій роботі. Однак вони

не розкривають обраний автором принциповий шлях реалізації поста-

вленої проблеми. Він розкривається у провідній ідеї. Наукова ідея —

це загальний план зміни предмету, як частка об’єкту дослідження,

спрямованого на усунення (повністю або частково) деяких з кола пи-

тань, пов'язаних з розв'язанням обраної наукової проблеми. Наукова

ідея формулюється у вигляді гіпотези дослідження.

Гіпотеза передбачає визначення, як на основі наявних знань

сформулювати знання, достовірність яких необхідно дослідити і підт-

вердити. Зазначимо, що зміст гіпотези повинен бути конкретним, від-

повідним до мети, об'єкта і предмета дослідження.

Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спон-

танно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць,

досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки. За струк-

турою гіпотеза може складатись з двох елементів: передбачення і при-

пущення.

Передбачення - це визначення нового стану або процесу існу-

вання предмету дослідження, а припущення – це умови і засоби, ме-

26

тоди, виконання та урахування яких призводить до переходу предмета

дослідження у цей стан.

Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпо-

чинається з визначення концепції дослідження.

Під концепцією розуміється система взаємопов'язаних наукових

положень, котрі використовує дослідник для досягнення потрібного

результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теорі-

ях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на

першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тоб-

то розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і

в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штуч-

ним набором окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї ви-

моги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому

вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.

Існує два типи гіпотез. теоретичні, емпіричні. Серед основних

функцій, які виконує гіпотеза в наукових дослідженнях, слід назвати

такі: окреслення кола завдань, що мають бути взаємопов'язані і взає-

модоповнюючі; систематизація складових наукового апарату дослі-

дження (проблема, об'єкт, предмет, мета, завдання) та етапів його

проведення (обґрунтування актуальності теми, теоретичне опрацю-

вання проблеми, вивчення і аналіз педагогічного досвіду, розробка

методики дослідження, проведення педагогічного експерименту, обро-

бка добутих даних, формулювання висновків); прогнозування резуль-

татів наукового пошуку; поєднання теорії та практики педагогічної дія-

льності; встановлення зв'язку між уже відомими та новими фактами,

отриманими в процесі експерименту; пояснення явищ об'єктивної реа-

льності; цілеспрямування перебігу дослідної роботи; розширення та

збагачення сфери педагогічних знань. Навіть неповний перелік функ-

цій гіпотези показує її провідну роль в організації та проведенні дослі-

дження.

Важливими характеристиками педагогічного дослідження є нови-

зна отриманого знання та його значення для науки і практики.

У формулюванні наукової новизни важливо враховувати три

провідні умови:

1. Розкриття виду результату, тобто необхідно вказати, який тип

нового знання добув дослідник. Це може бути вироблення концепції,

методики, класифікації, закономірностей тощо, або методичних реко-

мендацій, дидактичних пропозицій, форм виховної роботи, які раніше

не були відомі в педагогіці. Тобто слід розрізняти теоретичну та прак-

тичну новизну.

27

2. Визначення рівня новизни отриманого результату, його місця

серед відомих наукових фактів. У зіставленні з ними нова інформація

може виконувати різні функції: уточнювати, конкретизувати існуючі

відомості, розширювати і доповнювати їх або суттєво перетворювати.

В залежності від цього виділяють такі рівні новизни: конкретизація,

доповнення, перетворення.

3. Оцінкою нових результатів є їх розгорнутий і чіткий виклад, а

не формальне, нічим не підкріплене запевнення, що теоретичні позиції

і практичні висновки дослідження є новими.

Отже, сама по собі характеристика новизни є недостатньою для

оцінки виконаної роботи, її необхідно доповнювати критеріями педаго-

гічної значущості, бо вона як і новизна, може мати теоретичну і практи-

чну цінність.

Відповідальним етапом дослідницького процесу є визначення

методологічних основ наукового пошуку та вибір методів його прове-

дення, що потім перетворюються у конкретні методики, адекватні меті

й завданням дослідження.

Поняття методології є складне і не завжди трактується однозна-

чно. Методологія займається теоретичними проблемами шляхів і за-

собів наукового пізнання та закономірностей наукового дослідження як

творчого процесу.

Поняття методологія у більш вузькому смислі слова означає те-

орію наукового пізнання в конкретних наукових дисциплінах. “Методо-

логія наука у більш вузькому смислі є частиною гносеології” (В.А.

Штофф)1.

Особливість методологічних принципів полягає у визначенні ви-

хідних позицій наукового пізнання, які є загальними для всіх галузей

науки, а і одночасно — є теорією наукового пізнання у конкретній галузі

науки. Тому методологію доцільно класифікувати на загальну та конк-

ретну.

Загальна методологія охоплює філософські основи досліджен-

ня, його світоглядну функцію й загальнонаукові положення. Приватна

методологія є результатом конкретизації загальної методології і відпо-

відно до специфічних особливостей змісту окремої науки, її принципо-

вих положень і методів.

Поширеним є й інше тлумачення методології, що характеризу-

ється як сукупність способів дослідження, вчення про методи науково-

го пізнання. Адже термін "методологія" (грецького походження) перек-

ладається як "теорія методів". І хоч сучасна наука не зводить його ли-

1 Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л., 1972. – с. 9.

28

ше до такого розуміння, вчення про методи є важливою складовою

методології. Вона визначає їх місце та пізнавальні можливості в зага-

льній системі наукового пошуку, основи конструювання логіки дослі-

дження. Саме в методах методологічні положення та принципи набу-

вають свого дієвого, інструментального вираження.

Термін “метод” походить від грецького „methodos”, що означає –

шлях.

Поняття "науковий метод" можна охарактеризувати як і цілесп-

рямований підхід, за допомогою якого досягається певна мета, щось

пізнається або вивчається. Ця категорія охоплює комплекс внутрішніх і

зовнішніх дій дослідника. Тому, з одного боку, метод розглядають у

процесуальному плані, як загальну модель дослідницьких процедур, а

з другого, - як спосіб їх реалізації в інтелектуальних та практичних опе-

раціях дослідника. У такий спосіб під методом слід розуміти систему

прийомів, що застосовуються для досягнення мети і завдань дослі-

дження, і схему, якою керується дослідник у ході організації наукової

роботи на її окремих етапах.

Методи значною мірою спрямовують осягнення педагогічної ре-

альності, можливості розв'язання певних наукових завдань. Але їхній

вибір не може бути безпідставним,; бо методи завжди є похідними від

предмета і мети дослідження, детерміновані його змістом та умовами

проведення, залежними від того, що вивчається. Тому недостатньо

просто назвати номенклатуру методів, які використовуються у дослі-

дженні. Необхідно обґрунтувати їх вибір, розкрити способи взаємозв'я-

зку, і як певної системи, визначити послідовність застосування проце-

дур, тобто методику наукового пошуку.

Термін "методика" означає сукупність засобів, умов, і пов'язаних

у систему логікою процесу досягнення, потрібного і результату.1 Мето-

дика включає стратегію отримання нового педагогічного знання, її

окремих кроків і в цілому визначає програму дослідження, його конк-

ретні завдання.

Розробка методики орієнтована на вивчення педагогічних явищ

через накопичення фактів, їх висвітлення і пояснення.

Звернемо увагу на відмінності понять "факт" і "науковий факт".

Перше з них є елементом емпіричного знання, фіксацією тих явищ,

котрі спостерігаються у педагогічній реальності Науковий факт — це

вже теоретичне поняття, одиниця вірогідного знання про педагогічні

1 Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистельникова Т.Ю. Основи педагогічних дослі-

джень. – К.: Експрес-об’ява, - 1998. – с. 50.

29

явища, які неодноразово перевірені та доведені за допомогою засобів

наукового дослідження.

Системне використання методів потребує їх певної класифікації.

У науковій літературі, як правило, вирізняють загальнонаукові та конк-

ретнонаукові методи дослідження. До загальнонаукових відносять:

загальнотеоретичні (абстракція, конкретизація, аналіз, синтез, порів-

няння, протиставлення, індукція, дедукція тощо); соціологічні (анкету-

вання, інтерв'ювання, експертні опитування, рейтинг тощо); соціально-

психологічні (соціометрія, тестування, тренінг тощо); математичні (ра-

нжування, шкалування, індексування, кореляція, статистичні методи

тощо). До конкретно-наукових відносяться: теоретичні (аналіз літера-

тури, архівних джерел, документацій, продуктів діяльності учнів, аналіз

поняттєво-термінологічної системи, побудова гіпотез, побудова уявно-

го експерименту, прогнозування, моделювання тощо); емпіричні (спо-

стереження, бесіди, педагогічний консиліум, визначення і узагальнення

масового та індивідуального педагогічного досвіду педагогічний експе-

римент, науково-педагогічна експедиція.1

На початку дослідження, незалежно від його виду (історичне, те-

оретико-експериментальне, методичне) необхідно окреслити загальні

контури наукового пошуку, визначити його орієнтири та основні етапи,

чітко сформулювати дослідницькі завдання. Ця попередня теоретична

робота проводиться дослідником на ґрунті вивчення літературних

джерел. Хоч ознайомлення з вихідною інформацією супроводжує весь

процес дослідження, на перших етапах воно відіграє особливо важли-

ву роль. Саме у такий спосіб отримується і накопичується певний фак-

тичний матеріал, здійснюється аналіз, узагальнення та інтерпретація

наукової інформації відповідно до теоретичної канви певного дослі-

дження.

Існують певні правила роботи з літературою, які треба врахову-

вати молодому науковцю: складання попереднього бібліографічного

списку джерел, підбір публікацій, опрацювання публікацій.

Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він пе-

редбачає систематизацію всієї інформації за різними аспектами розг-

лядуваної теми. Накопиченню матеріалів у процесі критичного аналізу

допомагають такі засоби:

а) папки з галузевої інформації, що містять окремі аркуші з відо-

мостями про певні публікації;

б) цитування - дослівний запис авторського тексту;

1 Практикум з педагогіки / Навч. посібник: Вид-ня 2-ге, доповнене і перероблене / За заг.

ред. О.А. Дубасенюк, А.В. Іванченка. – Житомир: ЖДПУ, 2002. – с. 34-35.

30

в) витяги - скорочений або повний виклад змісту окремих фраг-

ментів літературного джерела;

г) складання словника нових термінів;

д) анотація - коротка характеристика публікації з точки зору її

змісту, спрямування, форми тощо. Анотації зручно розміщати на окре-

мих картках з різних питань досліджуваної теми;

е) конспекти - детальний виклад змісту інформації. Головна ви-

мога до нього полягає в тому, щоб виділити основні положення, зафік-

сувати ті з них, які є найсуттєвішими для цієї роботи.

В усіх формах накопичення матеріалу необхідно точно вказувати

вихідні дані інформаційного джерела, а саме: прізвище та ініціали ав-

тора, назву публікації, видавництво, місце та рік видання, відповідні

сторінки тексту, загальний обсяг роботи.

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та ана-

ліз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного

пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає

виявити існуючий рівень функціонування навчально-виховного проце-

су, властиві йому протиріччя, розкрити елементи нового і раціонально-

го у практиці кращих педагогів.

Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої

"адресної спрямованості" дослідника, тобто усвідомлення ним того, що

саме треба вивчати.

Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст пере-

дового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуаль-

ність, перспективність та стабільність.

До теоретичних методів дослідження відносяться індукція та де-

дукція.

Індукція є формою наукового пізнання, що спрямоване на з'ясу-

вання причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними явищами, уза-

гальнення емпіричних даних на основі логічних висувань від конкрет-

ного до загального, від відомого до невідомого.

Індуктивні знання мають імовірний характер, бо вони завжди ви-

ражають припущення про існування певної закономірності. Вірогідність

такого припущення перевіряється експериментальним дослідженням.

Тому індукція є обов'язковою складовою педагогічного експерименту,

що допомагає визначити причинність досліджуваних явищ, з'ясувати,

чому одні з них спричинюють зміни інших.

Отже, індукція відкриває шлях розвитку знання від емпіричного

до теоретичного рівня, виступає способом створення педагогічних кон-

цепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.

31

Дедукція виводиться шляхом виснувань від загального до конк-

ретного і тому дає вірогідні знання, а не імовірні (як індукція). Основою

дедуктивного методу виступають наукові положення і постулати, що не

вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприйма-

ються як аксіоми.

У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктивного

методу використовується гіпотетичне-дедуктивний, специфіка якого

полягає у зіставленні висунутих загальних положень з емпіричними

фактами, які підтверджують правильність зроблених висновків. Саме

так будується пояснювальна частина гіпотези, яка є дедуктивним при-

пущенням про наслідки досліджуваних педагогічних явищ, що потім

емпірично перевіряються в процесі експерименту.

У реальному педагогічному процесі індукція і дедукція завжди

взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загального та

конкретного. Індукція виявляє окреме як загальне, а дедукція виводить

окреме із загального.

Натомість цього однобічна орієнтація на дедуктивні методи дос-

лідження без потрібного аналізу емпіричних фактів позбавляє педаго-

гічні знання змістового наповнення і відриває від об'єктивної реальнос-

ті.

Аналіз і синтез – це два методи наукового пізнання, так само, як

індукція і дедукція, не існують ізольовано один від одного. Аналіз – це

уявне або фактичне розкладання цілого на частини, синтез – віднов-

лення цілісності розглядуваного предмета в усьому розмаїтті його ви-

явлень.

За допомогою аналізу виділяються і досліджуються окремі озна-

ки предмета чи явища. Це дає можливість вивчити його структуру,

відокремити суттєві риси від несуттєвих, розкрити різнобічні зв'язки

розглядуваного предмета з іншими предметами педагогічної реально-

сті, з'ясувати властиві йому протиріччя.

Але виділені в такий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки вони

досліджуються окремо і не зіставляються між собою. Для того, щоб

розглянути їх як елементи цілого, використовується синтез, що вста-

новлює єдність складових предмета.

Методи аналізу і синтезу застосовуються в теоретичних дослі-

дженнях під час визначення проблеми пошуку, наукової концепції, роз-

робки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і в процесі експери-

менту, висновки про результати якого формуються на основі аналізу і

доводяться теоретичним шляхом за допомогою синтезу, що є не прос-

то складанням частин предмету, а досить непростою логіко-

конструктивною операцією наукового пізнання. У науковому пошуці

32

використовують також метод порівняння. Метод, за яким відбувається

зіставлення досліджуваних предметів та встановлення їх подібності

або відмінності, називається порівнянням. На рівні чуттєвого пізнання

педагогічної реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або

відмінність, на рівні раціонального — подібність або відмінність внут-

рішніх зв'язків, що дозволяє виявити певні закономірності, розкрити

сутність матеріалу, що вивчається тощо. Для досягнення правильних

результатів у процесі порівняння необхідно дотримуватися таких ви-

мог: зіставляти тільки однорідні об'єкти чи поняття; порівнювати пред-

мети за такими ознаками, які мають суттєве значення.

На початкових стадіях дослідження використовується метод

класифікації, який дає можливість упорядкувати та класифікувати пе-

дагогічні явища на основі визначення їх однорідності. Тим самим кла-

сифікація відкриває шляхи подальшого наукового пізнання.

Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних ознак,

за якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору є типовою помил-

кою молодих дослідників, що заважає їм усвідомити та чітко охаракте-

ризувати зміст явищ і процесів, що вивчаються.

Широкого застосування набули методи абстрагування та конкре-

тизації. Під абстрагуванням розуміють процес уявного відокремлення

певної властивості або ознаки предмета з метою більш: глибокого його

вивчення.

Існує два види абстракцій: узагальнююча та ізолююча. Один вид

абстракцій здійснюється шляхом виділення у багатьох предметах за-

гальних однакових рис. Інший вид абстракцій не потребує вивчення

багатьох предметів, бо дослідник аналітично вирізняє потрібну власти-

вість одного з предметів і фіксує на ній увагу.

Граничним випадком абстрагування є ідеалізація. Вона ґрунту-

ється на послідовному максимальному ізолюванні досліджуваної влас-

тивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюються уявні ідеа-

льні об'єкти, які не існують у педагогічній реальності.

Конкретизація є процесом сходження від абстрактного до конк-

ретного, що дає можливість більш точно охарактеризувати об'єкт, що

вивчається, урахувати структурні та функціональні зв'язки його компо-

нентів.

До цієї групи методів відноситься метод моделювання. Модель

— це штучна система, яка відображає з певною точністю властивості

об'єкта, що досліджується. Побудова моделі, як правило, спрощує

оригінал, узагальнює його. Це сприяє упорядкуванню і систематизації

інформації про нього. Розглядаючи метод моделювання лише як засіб

вивчення педагогічних явищ і процесів ми хочемо звернути увагу на ті

33

завдання в галузі методології і методики педагогічних досліджень, на

який спрямований даний метод, а саме: а) формування якісної моделі

опису різних властивостей навчаючого, що виступає в якості об’єкту

вимірювання; б)побудова для них відповідних якісних шкал вимірю-

вання; в) побудова стандартної методики обробки результатів первин-

них вимірів якісних ознак, властивостей, що вивчаються, перехід до

похідних вимірів; г) розробка засобів виміру якісних ознак; д) реалізація

розроблених методик з використанням ЕОМ при проведенні педагогіч-

ного експерименту і керівництві ним.

Кожна модель має фіксувати найголовніші риси об'єкта вивчен-

ня. Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища ускладнюють

саму модель та заважають її теоретичному дослідженню. Модель зав-

жди виступає як аналогія і є проміжною ланкою між висунутими теоре-

тичними положеннями та їх перевіркою у реальному педагогічному

процесі.

Ефективним методом планування та осмислення дослідної ро-

боти, що дозволяє виявити найважливіші для наукового пізнання зв'яз-

ки об'єкта вивчення є уявний експеримент. В уявному експерименті

виділяють три етапи: формулювання завдань і створення експериме-

нтальної ситуації; формування уявної моделі експерименту; прогно-

зування та аналіз можливих експериментальних результатів. Уявна

ідеалізація долає просторові, структурні й часові межі реального екс-

перименту, що дає можливість глибше проникнути у сутність дійсності,

що вивчається, зрозуміти її внутрішні рушійні сили.

В науці широко використовуються емпіричні методи досліджен-

ня. До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, що без-

посередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і забезпе-

чують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного

матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педагогічної докумен-

тації та результатів діяльності; педагогічне спостереження; письмове й

усне опитування, тестування, експертна оцінка. Отримані за допомо-

гою цих методів кількісні і якісні результати є основою подальшого

теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпіричні й тео-

ретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої

неможливо здійснити педагогічний пошук.

Аналіз документів може бути якісним і кількісним. Якісний аналіз

передбачає описання документів, їх класифікацію та інтерпретацію.

Кількісний аналіз визначається поняттям "контент-аналіз" чи "кількісна

семантика". За його допомогою можна встановити частоту використан-

ня певних термінів, виступів окремих персоналій, висловлених ідей

тощо. Успішність цього методу залежить від точності визначення оди-

34

ниці аналізу, конкретності вихідної позиції дослідника та мети його

пошуку.

Методи аналізу результатів діяльності мають назву проективних

методів, їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і

необхідним, бо саме на основі цих методів можна зробити висновки

щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей особистості.

Одним із основних методів наукового пізнання є педагогічне спо-

стереження, що ґрунтується на безпосередньому та опосередковано-

му сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостереження від побуто-

вого відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отри-

маних результатів. Воно завжди визначається певною пошуковою іде-

єю і має чітко визначену мету. Разом з метою уточнюється програма

спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору

потрібних даних, критерії їх оцінки. Адекватність сприймання педагогі-

чних явищ передбачає ведення протоколів спостереження, що можуть

бути доповненими аудіо-і відеозаписами.

Спостереження класифікують за ознаками способів і тривалістю

їх проведення. За способами проведення вирізняють такі види спосте-

режень: безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне. У

залежності від тривалості вирізняють довгочасне і короткочасне, без-

перервне і дискретне спостереження.

В педагогіці є поширеними методи опитування. Ця група методів

охоплює бесіду, інтерв'ю, анкетування. Всі вони характеризуються

спільною ознакою: за допомогою методів опитування дослідник дізна-

ється про власні судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, пог-

ляди, смаки респондентів. Ефективність отримання усних і письмових

висловлювань залежить від бажання опитуваних відповідати на поста-

влені запитання і від ступеня їх підготовки до спілкування з дослідни-

ком на визначену тему. Тому в процесі опитування необхідно створю-

вати доброзичливу атмосферу, яка спонукає до щирих відповідей, ви-

кликає довірливе ставлення співрозмовників один до одного.

Крім анкетування дуже часто використовується тестування. Це

система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослідження

окремих рис і властивостей людини.

Узагальнення результатів ряду досліджень з проблеми якісних

вимірів емпіричних ознак (П.Ф. Лазарсфельд, Л. Тернстоун, Дж. Гласе і

Дж. Стенлі і ін.) доводять, що трактовка поняття “тестування” стає

більш визначеним формалізованим, якщо його розглядати з позиції

певної процедури, що містить такі компоненти: а) об'єкт виміру – пси-

холого-педагогічна характеристика (об'єкт тестування); б) дослідник

(хто тестує); в) емпірична ознака – властивість, якість об'єкту виміру

35

(що тестують); г) тест – засіб тестування (контрольна робота, система

спеціально підібраних задач) – чим тестують. Таким чином, мета про-

цедури тестування – виявлення рівня сформованості заданої ознаки.

Існує кілька класифікацій тестів. За природою оцінювання якостей їх

поділяють на три основні категорії: тести успішності, тести здібностей

та індивідуальні тести.

Конструкції індивідуальних тестів поділяються на дві основні гру-

пи: тести об'єктивного оцінювання поведінки та самоописові тести. У

тестах об'єктивного оцінювання поведінки джерелом інформації про

певну рису особистості слугує реальна поведінка досліджуваного в

процесі тестування. У самоописових тестах роль джерела інформації

виконують повідомлення досліджуваного про типову для нього форму

поведінки, психічній стан, переживання, настрій, інтерес тощо.

Неодмінними вимогами до тестування є такі: обов'язковий для

всіх досліджуваних комплекс випробувальних завдань; чітка стандар-

тизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування; наявність

більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінювання та інтерпре-

тації одержуваних результатів; використання під час оцінювання дос-

ліджуваних середніх показників результатів тестування. Це обумовле-

но тим, що тестові оцінки мають не абсолютний, а відносний характер.

Вони вказують лише місце, яке посідає досліджуваний щодо відповід-

ної норми. За формою, в якій подаються завдання, бувають вербальні

й невербальні тести. Вербальні - побудовані на основі завдань, вира-

жених у словесній формі, а невербальні — у формі різноманітних нао-

чних і слухових образів.

Щодо співвідношення форми завдань та форми, в якій подають-

ся відповіді, розрізняють тести багаторазового вибору та проективні

тести. Найпростішими є запитання з альтернативними відповідями

"так" чи "ні" (відповідно 1 чи 0 балів). Більш складним є запитання, що

передбачає вибір досліджуваним правильного варіанту відповіді серед

багатьох запропонованих. Повнішу інформацію про рівень підготовки

або розвитку досліджуваного дає тест, запитання якого розраховані не

на один, а кілька правильних відповідей (багаторазовий вибір). Він

наближається до так званого тесту з конструюванням відповіді, тобто

для відповіді на запитання треба скласти окремі запропоновані елеме-

нти. До цього ж виду тестів належать такі, в яких треба доповнити (до-

конструювати) готову відповідь (пропущені слова, знаки, літери тощо).

Формулювання запитань та відповідей до них мають бути лаконічними,

чіткими, точними, орієнтованими на характеристику якості досліджува-

ного, яка вивчається.

36

При проведенні тестування досліджуваний повинен зафіксувати

свої відповіді у такій формі, яка полегшує підрахунок отриманих даних,

складання таблиць, оцінку результатів опитування. В залежності від

виду тесту використовуються різні засоби фіксації відповідей: тестові

картки, бланки, в яких відповідь фіксується записом потрібного номеру,

знаком "плюс" або "мінус", відповідною цифрою тощо; картки з теста-

ми, в яких треба заповнити пропуски, внести доповнення; картки, які

заповнюються за допомогою технічних засобів. Оскільки тести дають

можливість кількісної обробки даних дослідження, вони характеризу-

ються такими поняттями, як надійність та валідність. Надійність — це

ступінь стабільності оцінок при тестуванні одних і тих самих досліджу-

ваних. Цей показник визначається коефіцієнтом кореляції. Валідність

за змістом є ступенем представленості у тесті знань і вмінь, передба-

чених програмою викладання відповідного навчального предмета.

Окремий вид тестів складають проективні методики, експертна

оцінка. За допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу) дос-

ліджуються педагогічні проблеми, що не піддаються формалізації. Цей

метод поєднує опосередковане спостереження і опитування, які пов'я-

зані з залученням до оцінки явищ, що вивчаються найкомпетентнішими

фахівцями. Спеціально підібрана група експертів робить свої висновки

на основі логіко-інтуітивного аналізу з використанням порівняльної

оцінки фактів. Від простого збору відгуків і думок метод експертних

оцінок відрізняється чіткою та цілісною програмою оцінювання, засто-

суванням шкали кількісного аналізу і певних критеріїв виставлення

балів.

Відбір групи експертів має відповідати таким вимогам: компетен-

тність у певній галузі знань; креативність, тобто здатність вирішувати

складні завдання, творчо підходити до справи; позитивне ставлення до

участі в експертизі; відсутність конформізму, схильності до впливу

чужих думок; аналітичність і широта мислення; дотримання норм етики

наукових взаємин; самокритичність.

Використання методу експертних оцінок передбачає вибір дос-

татньо точної і зручної системи оцінок та відповідних шкал, що упоряд-

ковує судження і дає можливість замінити їх числами. Крім того, необ-

хідним є розробка документу, в якому вказується склад і завдання гру-

пи експертів, їх обов'язки і права, керівник експертизи.

За допомогою методу експертної оцінки можна виявляти рівень

освіченості, вихованості й розвитку студентів, характеризувати педаго-

гічну майстерність викладачів, установлювати альтернативні варіанти

рішення того чи іншого педагогічного завдання, визначати якість про-

37

грам, методичних посібників, технічних та інших засобів навчання, про-

гнозувати педагогічні явища і процеси тощо.

Важливим і трудомістким етапом педагогічного дослідження є

педагогічний експеримент, що має складну структуру та здійснюється

за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета екс-

перименту полягає у перевірці теоретичних положень, підтвердженні

робочої гіпотези та більш широкому і глибокому вивченні теми дослі-

дження. Тому експеримент вважається одним із головних способів

одержання нового педагогічного знання.

Педагогічний експеримент визначають як науково визначений

дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально ство-

рених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керувати

ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, експериме-

нтом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього

принципово важливих змін у відповідності з поставленими завданнями

та висунутою гіпотезою, що дає можливість розкрити відношення між

явищами, що вивчаються, і описати їх якісно та кількісно. Суттєвою

ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт

педагогічного пошуку.

В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно ма-

ніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінними, па-

сивними.

За умовами проведення педагогічні експерименти класифікують

на природні та лабораторні, а за ознаками мети - на констатуючи (діаг-

ностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетворювальні).

Природний експеримент проводиться в звичайній, "природній"

обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може

принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впли-

ву.

Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом

ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змо-

гу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу.

Ця форма експериментальних занять проходить у строго визначених і

контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційно-

го навчально-виховного процесу (змісту дидактичного матеріалу, ро-

бочого плану, часових обмежень та ін.).

Констатуючий (діагностичний) експеримент спрямований на

вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу факторів,

тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались.

Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під

час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний

38

процес, і проводить його розвідку для одержання первинної інформа-

ції.

Формуючий експеримент є основним видом дослідження реаль-

них педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довести,

завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних ре-

зультатів навчально-виховного процесу.

Підготовка формуючого експерименту передбачає дотримання

такої послідовності дій: розробка плану-програми, вибір засобів прове-

дення експерименту та вимір його результатів, обробка ______та аналіз екс-

периментальних даних, установлення адекватності одержаних виснов-

ків педагогічній реальності.

План-програма містить назву теми, формулювання робочої гіпо-

тези, методику експерименту, перелік необхідних матеріалів, список

виконавців, календарний план роботи. В його основу покладена мето-

дика - система способів чи прийомів виконання ефективного педагогіч-

ного дослідження. Методика зумовлюється метою та завданнями екс-

перименту, вибором активних факторів, потрібними вимірами, перебі-

гом аналізу педагогічного явища.

Існує дві структури експериментального дослідження: паралель-

на та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (студенти,

групи тощо) постійно змінюються у навчально-виховному процесі, з

ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення

активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі студенти у по-

вторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогі-

чних досліджень, як правило, використовується паралельний експери-

мент: обираються по можливості два однорідних об'єкти (наприклад,

два класи чи групи) - експериментальний ______і контрольний. В експеримен-

тальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній

групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і

зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експерименту, так і

після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характерис-

тики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефек-

тивність проведеного експерименту.

Результати паралельного експерименту доцільно фіксувати в

такій таблиці:

Експериментальна. Контрольна.

Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експери-

ментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть

впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в

39

групі, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного

процесу тощо).

В окремих випадках як виняток проводиться послідовний експе-

римент, що ґрунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без

введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому ви-

падку необхідно довести, що в першому варіанті експериментальних

дій характеристики об'єкта не змінились, тобто ______дії виявились не ре-

зультативними. А в другому - введення певного експериментального

фактора змінило ситуацію, що засвідчила ефективність педагогічного

впливу.

Можливим є також псевдопаралельний експеримент, коли порів-

нюються дані аналогічних об'єктів, одержані в минулому році (без вве-

дення активного фактора) й дані поточного року (з його введенням).

Використання такого експерименту потребує пояснення, що умови, в

яких відбувалася експериментальна робота, були однаковими, тобто

пасивні фактори не зазнали змін за цей час. Планування псевдопара-

лельного експерименту можна вважати виправданим, коли бракує кі-

лькості студентів для формування контрольної групи.

Важливо підкреслити, що будь-який вид педагогічного експери-

менту буде результативним, якщо його сплановано у відповідності до

вимог вірогідності, надійності, репрезентативності здобутих даних.

Можливість досягнення цього закладається вже на підготовчому етапі,

коли обираються залежні й незалежні змінні, кількість досліджуваних,

обсяг та характер потрібних результатів, засоби та методика їх якісно-

го аналізу та кількісної обробки.

Науково-педагогічне дослідження повинно включати не лише

якісний аналіз явищ, що вивчаються, а й кількісний вимір отриманих

експериментальних результатів, який підвищує ступінь вірогідності та

об'єктивності їх оцінки.

Педагогічні процеси завжди мають імовірний характер, бо зв'язки

між причиною і наслідками не є однозначними, а залежать від числен-

них факторів, котрі не можна передбачити наперед і повністю врахува-

ти.

Для практичного здійснення розрахунків необхідно: чітко визна-

чити складові педагогічного процесу, які можуть бути зафіксовані у

певних одиницях вимірювання (балах, кількості відповідей, виконаних

завдань, витраченого часу, подій, що відбулися тощо); розробити екс-

периментальну методику, яка стимулює відповідні дії досліджуваних

(тести, опитувальні листки); отримати результати експерименту і нада-

ти їм зручного для обчислення вигляду (таблиці, графіки); обрати до-

цільний для певного педагогічного явища спосіб розрахунків (відсотки,

40

середнє значення характеристик, межі відхилень від середніх значень,

дисперсія та ін.); подати кількісні результати у формі, що забезпечує

можливість їх педагогічної інтерпретації, тобто єдності якісної та кількі-

сної оцінок.

Отже, вже на початку дослідження треба знати, які параметри

педагогічного об'єкта вивчатимуться, методику їх актуалізації, засоби

збору та фіксації спостережень, техніку обчислення. Інакше кажучи,

розробку експериментальної методики важливо розпочати з передба-

чення кінцевого результату, якому мають підпорядковуватися всі попе-

редні процеси.

Вимірами називають певні відповідності між явищами, що ви-

вчаються, та числами. Вони здійснюються на основі визначення шкали

вимірювань, одиниці вимірювань та точності вимірювань.

Найпростішою є шкала найменувань. Вона складається шляхом

надання об'єктам вивчення цифрових позначень. Ці цифри вказують

найменування об'єктів, їх можна міняти місцями, групувати, підрахову-

вати, скільки раз (як часто) вони зустрічаються, але не можна додава-

ти або віднімати.

На відміну від шкали найменувань шкала порядку (або рангова)

дає можливість вирізняти ступінь виявлення певних властивостей чи

ознак об'єктів, їх співвідношення типу "більше-менше", "краще-гірше".

Така шкала використовується, коли треба врахувати якісні показники

педагогічного явища, що не мають суворої кількісної міри. Цифри балів

можна складати, ділити, множити, упорядковувати (розміщати) за ран-

гами.

Шкала інтервалів визначає як градації (порядок) властивості

об'єкта, так і їх відмінності в однакових інтервалах, тобто встановлює

одиницю виміру. Об'єкту надається число, що дорівнює числу таких

одиниць. Тому зазначені шкали інтервалів відповідають на питання

"наскільки більше?". У педагогічних дослідженнях вибір одиниці виміру

є досить складним завданням, яке іноді неможливо розв'язати. Напри-

клад, кількісно оцінити рівень знань, творчих умінь, старанності. У цих

випадках треба відшукувати непрямі ознаки властивостей, що вимірю-

ються, які можна з певною імовірністю зіставити з досліджуваними

явищами.

Шкала відносин відрізняється від шкали інтервалів тим, що в ній

чітко визначено положення нульової точки. Наприклад, час виконання

завдання, вивчення твору напам'ять тощо.

Жодне вимірювання не може бути виконаним абсолютно точно,

тим більше педагогічне. Однак методи математичної статистики дають

можливість урахувати імовірні неточності і відобразити їх у педагогічній

41

інтерпретації результатів вимірювання, які не вважаються достовірни-

ми без такої статистичної обробки.

У процесі спостереження або вимірювання будь-якого показника

одержують ряд чисел, які називають статистичною сукупністю. Сукуп-

ність усіх значень, котрі можна добути для вивчення об'єкта, назива-

ють генеральною сукупністю, а її частину - вибірковою сукупністю або

вибіркою.

Вибірка має відповідати певним правилам. Вона складається за

допомогою випадкового добору елементів генеральної сукупності.

Одержані кількісні дані записуються у вигляді таблиці з вертикалями

(графи, стовпчики) і горизонталями (рядки). Наприклад, по вертикалі

фіксується число подій, а по горизонталі - їхня назва (ознаки), що мо-

жуть подаватися у балах, оцінках, відсотках тощо.

Перетин вертикальних і горизонтальних значень утворює клітин-

ки для вписування статистичних даних. Якщо у процесі табулювання

дані записуються у довільному порядку, вони створюють неупорядко-

ваний рядок, якому можна надати рангового порядку (упорядкування

статистичних даних за величиною), їх об'єднання в групи (з урахуван-

ням ознак віку, успішності навчання, емоційності реагування та ін.), дає

можливість утворити статистичний ряд (ряд розподілу), котрий є необ-

хідним для компактного запису даних.

Числове значення ознаки, за якою групуються дані, називається

варіантною, а число випадків, що припадають на кожну групу - часто-

тою.

Рядок розподілу складає початкову форму репрезентації експе-

риментального матеріалу, на основі якої дослідником проводиться

його подальша кількісна обробка та графічна ілюстрація гістограмами

або полігонами розподілу.

Гістограма - це послідовність стовпчиків, кожний з яких спира-

ється на один розрядний інтервал, а висота його відображає число

подій або їх частоту в цьому розряді.

Побудова полігону розподілу нагадує побудову гістограми. Але

на відміну від гістограми, в якій стовпчик закінчується горизонтальною

лінією на висоті, що відповідає частоті в цьому розряді, в полігоні він

закінчується точкою над серединою свого розрядного інтервалу на тій

самій висоті. Далі точки з'єднуються відрізками прямих.

Гістограму та полігон розподілу ілюструє мал.1.

42

Мал.1. Ілюстрація гістограми та полігону розподілу.

Властивості сукупності, що вивчаються, характеризуються за пе-

вною ознакою трьома середніми величинами: середньою арифметич-

ною, серединною (медіаною), модою.

Найчастіше використовується середня арифметична, що уза-

гальнює кількісні ознаки ряду однорідних показників (сукупності). Се-

редня арифметична, яка виражає одним числом деяку сукупність, не-

начебто послаблює вплив випадкових індивідуальних відхилень і ак-

центує певну узагальнену кількісну характеристику, найтиповішу влас-

тивість ряду показників, котрі вивчаються.

У педагогічних дослідженнях середня арифметична, як правило,

умовно позначається через X . Цей показник обчислюється шляхом

додавання всіх одержаних числових значень (які називаються варіан-

тами) і діленням суми на їх число:

x 

n

x =

n

x x xn   ...  1 2 ,

де Σ- знак підсумовування;

х - отримані у дослідженні значення (варіанти);

n - число варіант.

Середня арифметична може бути простою незваженою, коли

кожний з варіантів варіаційного ряду зустрічається лише один раз.

Якщо ж варіанти або інтервали повторюються різну кількість разів, то

при цьому середня обчислюється з урахуванням так званої статистич-

ної ваги й називається зваженою середньою арифметичною (статисти-

чною вагою або частотою називають число повторень варіантів або

інтервалів).

Середня зважена арифметична величина обчислюється за та-

кою формулою:

43

n

n n

m m m

x m x m x m

m

xm

x

  

  

  



....

...

1 2

1 1 2 2

де m - частота або статистична вага варіант.

Під медіаною (Me) розуміють таке значення варіюючої ознаки,

яке припадає на середину упорядкованого варіаційного ряду.

Важливою вимогою статистичного аналізу є визначення харак-

теру зв'язку між явищами, що вивчаються, який може бути кількісно

виражений коефіцієнтом кореляції.

Кореляційний зв'язок не виявляється в кожному окремому випа-

дку; при певному стані одного явища Інше явище, що знаходиться у

зв'язку з ним, може мати різну величину. Наявність кореляційного зв'я-

зку виявляється лише статистичним шляхом у процесі дослідження

маси випадків однорідної сукупності.

При статистичному вивченні кореляційний зв'язок виявляється

як взаємозв'язок у варіаціях двох або більше кількісних ознак, котрі

характеризують досліджуване явище. Кореляційна залежність розкри-

вається тільки у середніх величинах на основі деякого числа випадків і

відбиває закон множинності причин та наслідків.

Для того, щоб з'ясувати щільність зв'язків між явищами, розра-

ховують емпіричний коефіцієнт кореляції. Шляхом зведення даних

двох сукупностей у кореляційну таблицю. Цифри, що розміщені в її

клітинках, є частотами: вони показують, скільки разів дана величина

одної ознаки повторюється у сполученні з відповідною величиною ін-

шої ознаки (іншого явища). У тих випадках, коли вимірювання відбува-

ється у шкалі відносин чи інтервалів І форма взаємозв'язку явищ є

лінійною, використовують коефіцієнт кореляції Пірсона за формулою:

r =

x y

n

і І

і і

n

x x y y

 



(  )(  )

,

де x та y - середні арифметичні позначення показників x та

у;

-  х та  y - середні квадратичні відхилення;

- n - число вимірів (досліджуваних).

Визначення взаємозв'язку показників, виміряних у шкалі порядку,

відбувається з використанням рангового коефіцієнту кореляції Спірме-

на за формулою:

44

ρ = І -

( )

6

2

2

n n I

d



 ,

де d=dx-dy – різниця рангів даної пари показників Х та У;

n - обсяг вибірки (число досліджуваних).

Для оцінки вірогідності результатів кількісних вимірювань педа-

гогічних явищ обчислюються довірчі інтервали статистичних характе-

ристик. З урахуванням наступних задач дослідження – переходом до

метричних шкал, формування узагальнених показників – питання і

використання багатомірних статистичних моделей і впершу чергу мо-

делей факторного аналізу виступає як основне. Факторному аналізу як

одному із методів багатомірного статистичного аналізу присвячені до-

слідження,1 в яких автори з певних позицій розглядають різні процеду-

ри цього методу, їх призначення та умови застосування на практиці. В

основі факторного аналізу лежить гіпотеза про те, що змінні, які безпо-

середньо спостерігаються лише опосередковано відображають сут-

ність вивчаємого явища. Відповідно Терстоуну модель факторного

аналізу передбачає існування загальних факторів, що пояснюють варі-

ації оцінок ознаки об'єкту дослідження. При цьому вважається, що всі

емпіричні ознаки, котрі спостерігаються є лише лінійними функціями,

від факторів котрих значно менше ніж число емпіричних ознак, що спо-

стерігаються. Крім факторного аналізу, використовується компонент-

ний аналіз, як один із методів багатомірного статистичного аналізу,

суть ______якого полягає в описі і оцінці загального фактору.2

Кожний майбутній педагог так само, як і молодий вчений повинен

оволодіти методами кількісної характеристики педагогічних явищ, оскі-

льки вони дають можливість глибше пізнати їх природу і ефективніше

використовувати у професійній діяльності.

Індивідуальна самостійна робота

Питання з теми для самостійного вивчення та осмислення:

1. Проаналізувати статті:

 Панасенко Е. Гуманізація педагогічної освіти у вищій школі //

Рідна школа. – 2002. - №8-9. – С.3-5.

 Рудавський Ю.К. Болонський процес підвищення конкурентос-

проможності вищої освіти України // Матер між нар семінару „Вища

1 Окунь Я. Факторний анализ. – М. 1974.

2 Харман Г. Современный факторный анализ. – М. 1972.

45

освіта в Україні та Болонський процес – 2004”, Київ, 13-14 травня 2004

року.

Завдання з вивчення першоджерел:

1. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті.

— К.: Шкільний світ, 2001.

2. Закон „Про внесення змін і доповнень до Закону України “Про

освіту” (розділ II: Вища освіта) //Голос України. - 1996 р. - 25 квітня.

3. Положення про державний вищий навчальний заклад освіти

— Інформ. Збірник Міністерства освіти України. - 1997. - №1.

4. Державна національна програма “Освіта” Україна ХХІ століт-

тя. — К.: Райдуга, 1994 — С. 31-36.

5. Ніколаєнко С. Сучасна законодавча основа в системі майбут-

ніх освітніх та наукових процесів в Україні і Світі // Вища школа, 2003. -

№4-5. –С.3-19.

6. Ничкало Н.Г. Імануїл Кант: думки про педагогіку // Рідна шко-

ла, 1993 — №2.

7. Сидоренко В.К., Дмитренко П.В. Основи наукових досліджень:

навчальний посібник для вищих педагогічних закладів освіти – Київ:

РННЦ “Деніта”, 2000 – 259с.

Завдання з науково-дослідної роботи:

1. Провести мікродослідження.

Методика. Тест на об’єктивність.

За допомогою представленого далі опитувальника оцінюються

здібності студентів об’єктивно характеризувати інших людей, їх пози-

тивні, негативні риси та досягнення. Ця якість особливо важлива для

майбутнього викладача вищого навчального закладу, якому постійно

потрібно оцінювати своїх вихованців, і однією із провідних педагогічних

вимог у цьому зв’язку є об’єктивне ставлення до кожного студента,

об’єктивна оцінка його якостей, знань і вмінь. Зрозуміло, що абсолют-

ної об’єктивності у міжособових стосунках добитися важко, проте рі-

вень своєї об’єктивності, хоча б частково, оцінити можна, і для цього

пропонується наступний опитувальник. В ньому міститься 12 різних

життєвих ситуацій, пов’язаних з сприйманням і оцінкою людей, на кож-

ну таку ситуацію можна відреагувати декількома способами. При мож-

ливих варіантах таких реакцій, з котрих об’єкт дослідження повинен

вибрати, найбільш прийнятні для нього варіанти, приписані кожній си-

туації. Кожний із варіантів оцінюється кількістю балів, і на основі суми

отриманих балів судиться про те, наскільки ця людина у своїх міжосо-

бистісних оцінках об’єктивна.

46

1. На вашу думку, ті, хто завжди особливо ретельно дотриму-

ються прийнятих правил поведінки і ніколи не відступають від культур-

них манер:

а) ввічливі та приємні у спілкуванні;

б) строго виховані;

в) за своєю сутністю не щирі і за всім цим ховають свій дійсний

характер.

2. Ви знаєте подружню пару, яка ніколи не свариться. Як ви

думаєте, вони:

а) щасливі;

б) байдужі один до одного;

в) ховають своє ставлення від сторонніх людей, не довіряють

один одному.

3. Припустимо, що ви вперше бачите людину, і вона зразу по-

чинає розповідати вам анекдоти. Яка вона:

а) жартівник, остряк;

б) відчуває себе невпевнено у вашій компанії і таким чином на-

магається вийти з неприємного для себе положення;

в) просто хоче справити на вас хороше враження.

4. Ви розмовляєте з кимось на тему, котра по суті повинна за-

цікавити вас обох. Ваш співрозмовник супроводжує розмову жестику-

ляцією. Про що це, по-вашому, свідчить:

а) просто внутрішнє хвилювання;

б) про те, що він занадто втомився;

в) про те, що він (вона) не щирий.

5. Ви вирішили краще пізнати когось із ваших знайомих. Най-

краще це можна зробити:

а) запросивши його в яку-небудь компанію;

б) спостерігаючи за ним у будь-якій справі;

в) спостерігаючи, як він поводить себе у конфліктній, емоційно

напруженій ситуації.

6. Ви потрапили до ресторану з людиною, яка на вашу думку,

дає офіціанту великі чайові. Як ви думаєте, чому вона так вчиняє:

а) хоче справити враження на оточуючих;

б) хоче завоювати довіру офіціанта;

в) вона – просто добра і щедра людина.

7. Ви знаєте людей, які ніколи не починають розмову першими.

Які вони справді, на вашу думку:

а) скритні і небалакучі;

б) занадто несміливі;

в) мнимі і бояться, що скажуть щось не так і їх можуть образити.

47

8. Деяких людей, не розмовляючи з ними, можна оцінити за

виразом обличчя. Що, на вашу думку, означає низьке чоло у людини:

а) тупість;

б) впертість;

в) не можу сказати нічого конкретного.

9. Що ви думаєте про людину, яка розмовляючи, не дивиться

іншому прямо в очі:

а) у неї комплекс неповноцінності;

б) вона недостатньо щира у тому, про що говорить;

в) вона просто неуважна.

10. Ви, мабуть, знаєте таких людей, які, коли щось трапляється

неприємне, зразу заявляють про те, що вони все давно знали і перед-

бачали, але нічого не робили, щоб це попередити, тому що не хотіли

потрапити у неприємну ситуацію. Які це люди:

а) люди з вольовим характером, витримані;

б) люди, у яких нічого немає за душею;

в) хвальки.

11. Уявіть себе людиною, яка матеріально забезпечена, проте

вона завжди купляє дешеві речі. Чому, на вашу думку, вона так робить:

а) вона скромна, невимоглива;

б) вона дуже бережлива;

в) вона дуже скупа (скряга).

12. Вам, напевно, коли-небудь приходилося оцінювати людей за

їх зовнішнім виглядом. Повні люди, на вашу думку:

а) симпатичніші за інших, так як вони завжди комунікабельні, до-

брі і веселі;

б) не дуже симпатичні, так як завжди ліниві і апатичні;

в) вони - такі ж, як і всі інші, серед них є і хороші, і погані.

Ключ до методики.

В таблиці представлений ключ до кількісної оцінки в балах кож-

ної з відповідей, вибраних об’єктом дослідження. Зліва дано вибрані

альтернативи, а зверху – номери оцінюваних ситуацій. У самій же таб-

лиці вказано кількість балів, що даються за кожну з відповідей.

Вибрані аль-

тернативи

Порядкові номери

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

А 2 2 1 4 1 4 2 1 1 1 2 2

Б 4 1 2 2 2 2 4 2 4 4 4 1

В 1 4 4 1 4 1 1 4 2 2 1 4

48

Оцінка результатів і висновки.

Для кожного респондента визначається набрана ним сума балів.

40 і більше балів означає, що ця людина легко складає думку про лю-

дей і також легко говорить про це тому, кого це стосується. Проте в її

судженнях про людей багато суб’єктивності і занадто самовпевненості.

Сума балів від 31 до 39 свідчить про те, що дана людина уміє

суб’єктивно оцінювати інших і не боїться визнати свої помилки в цій

справі. Сума балів від 21 до 30 свідчить про те, що людина не завжди

буває впевнена у правильності своєї думки, а іноді буває не-

об’єктивною, тому що легко міняє свою думку, піддаючись впливу ін-

ших. При кількості набраних балів 20 і менше, зазвичай, роблять ви-

сновок про те, що ця людина занадто довірлива і здатна судити про

інших людей необ’єктивно, поверхово, часто помиляючись.

Індивідуальні завдання на вибір:

а) підготувати виступ, доповідь, реферат з теми;

б) написати тези, статтю, есе;

в) виступити в науково-практичній конференції.

Консультація.

Міні-модуль №1.

ТЕМА. ПРЕДМЕТ, КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ.

ВИЩА ШКОЛА ЯК ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА

Основні поняття: педагогіка, об’єкт, предмет педагогіки, педаго-

гічна система, вища освіта, методологічні, процесуальні, суттєві кате-

горії.

Міжпредметні зв'язки: Загальна педагогіка Розділ: Предмет

педагогіки та методи педагогічних досліджень. Філософія. Розділ: Ка-

тегорії. Соціологія освіти. Розділ: Предмет соціології освіти. Історія

педагогіки. Розділ: Сучасні тенденції світової педагогічної науки.

План

1. Предмет педагогіки вищої школи.

2. Основні функції та завдання педагогіки вищої школи.

3. Характеристика основних категорій педагогіки вищої школи.

4. Вища школи як педагогічна система.

49

Рекомендована література

1. Болонський процес: Нормативно-правові документи / Укл. З.І.

Тимошенко, І.Г. Оніщенко, А.М. Греков, Ю.А. Гапон, Ю.І. Палеха. –К.:

Вид-во Європ. ун-ту, 2004. – 102 с.

2. Указ Президента України “Про додаткові заходи щодо забез-

печення розвитку освіти в Україні” //Освіта. – 2001. - №75-58.

3. Всемирная декларация о высшем образовании для ХХІ века:

подходы и практические меры // Вестник высшей школы. Alma mater,

1999 – № 3 – С.29-35.

4. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную фи-

лософию / Отв. ред. и сост. М.В. Алексеев. — М., 1995.

5. Грішнева ______О. Розвиток вищої школи в Україні: тенденції, про-

блеми та шляхи їх вирішення // Вища школа, 2001. - №2-3.

6. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы:

Учеб. пособие для вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск: Изд-во

БГУ, 1981. – 383с.

7. Коротяєв Б.І., Гришин Є.О., Устенко О.А. Педагогіка вищої

школи: Навч.посіб. – Київ, 1990.

8. Кузьмина Н.В. Понятие “педагогическая система” и критерии

её оценки: Методы пед. исследования: Учебн. пособие /Под ред. Н.В.

Кузьминой — Л.: Изд. Лен. университета, 1980.

9. Левківський К.М. Вища школа України на порозі радикальних

змін // Проблеми освіти: Наук.- метод. збірник. Випуск 10. – К., 1997. –

С.3-10.

10. Михайловский В.А. Педагогика высшей школы. :Учеб. пособ. /

ХТУ им. А.М. Горького - Х.: Изд-во ун-т ,1991-185с.

11. Основы вузовской педагогики /Под. Ред. Н.В. Кузьминой —

Л., 1978.

12. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій

школі: Для студентів-магістрів / Нац. пед. ун-т ім.М.П.Драгоманова.-

К.:НПУ,2000-210с.

13. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. — М: Со-

вершенство., 1998.

50

Блок-схема проведення заняття

Форми проведення заняття.

1. Ділова гра (прес-конференція).

2. Евристична бесіда.

3. Письмова робота.

Блок контролю.

Дати відповідь на питання тесту.

Варіант 1.

1. Педагогіка вищої школи – це ...

а) частина філософії;

б) синтез знань про природу;

в) комплекс теоретичних і прикладних наук про процеси вихо-

вання, навчання, освіту;

ПВШ

мистецтво технологія

наука

Психологія ВШ

Соціологія

Філософія

Об’єкт Предмет Структура Категорії

Загальні основи педагогіки

Теорія виховання

Дидактика

Менеджмент (теорія управління )

Мета

Завдання

Функції

Методологічні Процесуальні Суттєві

Теорія

Концепція

Ідея

Закономірність

Принцип

Виховання

Навчання

Освіта

Розвиток

Форма

Метод

Викладання

Учіння

51

г) наука про закономірності навчання і виховання студентів, а та-

кож їх наукову і професійну підготовку як спеціалістів відповідно до

вимог держави та суспільства.

2. Об’єктом педагогіки вищої школи є:

а) педагогічна система вищої школи;

б) система вищої освіти і педагогічні процеси в ній;

в) система народної освіти і педагогічні процеси в системі вищої

школи.

3. До процесуальної категорії в педагогіці вищої освіти нале-

жать:

а) навчально-виховний процес, навчальний і виховний процес;

б) виховання, навчання, освіта, розвиток, формування особисто-

сті.

4. Яку функцію виконує педагогіка вищої школи при розробці но-

вих технологій та втілення результатів досліджень?

а) проективно-конструктивну;

б) прогностичну;

в) аналітичну.

5. Встановіть правильну послідовність розв’язання педагогічної

задачі:

а) вибір системи методів;

б) аналіз ситуації та постановка проблеми;

в) аналіз вихідних даних;

г) висунення гіпотези;

д) аналіз результатів впливу.

6. В Україні існують такі кваліфікаційні (освітні) рівні вищої освіти:

а) молодший спеціаліст;

б) бакалавр;

в)

г)

Варіант 2.

1. Педагогіка вищої школи – це ...

а) частина філософії;

б) синтез знань про природу;

в) комплекс теоретичних і прикладних наук про процеси вихо-

вання, навчання, освіту;

г) наука про закономірності навчання і виховання студентів, а та-

кож їх наукову і професійну підготовку як спеціалістів відповідно до

вимог держави та суспільства.

2. Метою педагогіки вищої школи є:

52

а) дослідження закономірностей розвитку, виховання і навчання

учнів;

б) дослідження закономірностей розвитку, виховання і навчання

студентів і розробка на цій основі шляхів удосконалення процесу підго-

товки кваліфікованого спеціаліста;

в) спрямованість на формування компетентного вчителя, який

володіє методологією педагогічної науки.

3. Система критичних поглядів на реальну вузівську дійсність і

відповідного пошуку та пропозиції нових конструктивних ідей – це …

4. Яку функцію виконує педагогіка вищої школи при теоретично-

му вивченні, описі, аналізі педагогічних явищ і процесів причинно-

наслідкових зв’язків?

а) прогностичну;

б) аналітичну;

в) проективно-конструктивну.

5. Сформулювати визначення.

Гуманізація освіти – це створення умов:

а) реальних;

б) оптимальних;

в) необхідних;

г) найкращих.

для розвитку здібностей:

а) кожного студента;

б) всіх студентів.

через:

а) самовизначення;

б) самовиявлення;

в) саморефлексію;

г) саморозвиток;

д) самовираження.

6. Система вищої освіти в Україні включає такі рівні акредитації

навчальних закладів:

а)

б)

в)

г)

д)

53

Розгадати кросворд.

1 П

2 Е

3 Д

4 А

5 Г

6 О

7 Г

8 І

9 К

1 0 А

По горизонталі:

1. Група категорій, до якої належать поняття виховання, навчання,

освіта, розвиток.

2. Один з основних принципів виховання.

3. Один з різновидів вищих закладів освіти, що здійснює підготовку

фахівців з вищою освітою за освітньо-професійною програмою усіх

рівнів з окремо визначених галузей знань і виробництва.

4. Об’єктивно повторювальна послідовність явищ – це ... .

5. Одна з функцій ПВШ, яка ______забезпечує наукове обґрунтування цілей і

планування педагогічного процесу.

6. Система критичних поглядів на реальну вузівську дійсність і відпові-

дного пошуку та пропозицій нових ідей – це ... .

7. Найменший підрозділ у ієрархічній структурі вищого закладу.

8. Новий напрям думки, твердження або розгорнута модель, що відо-

бражає стосунки або зв’язки у вузівській дійсності.

9. Один із суб’єктів педагогіки співробітництва.

10. Процес взаємодії студента і викладача з метою оволодіння студен-

том знань, умінь і навичок, його розвитку і виховання.

54

Міні-модуль №2.

ТЕМА: МЕТОДИ ТА МЕТОДИКА ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІ-

ДЖЕНЬ.

Основні поняття: педагогічне дослідження, мета, об’єкт, пред-

мет, гіпотеза, задачі дослідження, методологія, методика, методи дос-

лідження.

Міжпредметні зв’язки: Загальна педагогіка. Розділ: “Методи

педагогічних досліджень”. Загальна психологія. Розділ: “Методи пси-

хологічного дослідження”. Соціологія. Розділ: Теорія і практика конкре-

тно-соціологічних досліджень. Основи наукових досліджень.

План

1. Сутність поняття “педагогічне дослідження”. Етапи педагогіч-

ного дослідження.

2. Сутність та взаємозв’язок понять методологія, метод, мето-

дика дослідження.

3. Різні підходи до класифікації методів дослідження.

4. Характеристика емпіричних методів дослідження.

5. Характеристика теоретичних методів дослідження.

6. Методи кількісної обробки результатів дослідження.

Рекомендована література

1. Альберт Ю.В. Списки литературы в научных исследованиях:

составление и оформление / Отв. ред. И.Я. Госин. – К: Наукова думка,

1988 – 152с.

2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения єфективности педаго-

гических исследований: Дидактический аспект. – М: Педагогика, 1982 –

192с.

3. Воловик П.М. Теорія ймовірностей і математична статистика в

педагогіці. – К: Рад. школа, 1969 – 123с.

4. Гончаренко С.У. Методологічні характеристики педагогічних

досліджень// Вісник Академії педагогічних наук України, 1993 - № 3 – с.

11-23.

5. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследо-

вания. Учеб. пособ. – Л.: ЛГУ, 1980. -266с.

6. Кушнір В.А. Системне моделювання процесу вимірювання в

педагогічних дослідженнях // Педагогіка і психологія. – 1999. - №1. –

С.35-43.

7. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной пе-

дагогике. – Таллин: Волгус, 1980. – 334с.

8. Кыверялг А.А. Условия эффективности и достоверности науч-

ного исследования // Сов. педаг., 1988. - №5. – С.35-39.

55

9. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в

педагогике. – М: Высшая школа, 1987 – 199с.

10. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент

// Педагогика. – 1996. - №5.-С.10-15.

11. Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистєльнікова Т.Ю. Основи

педагогічних досліджень. – К: Експрес – об’ява, 1998 – 143с.

12. В.К.Сидоренко ,П.В.Дмитренко .Основи наукових досліджень:

Навч. посібник для вищих педагог. закладів освіти.-Київ.: Денікт,2000-

259с.

13. Я.Скалкова и коллектив. Методология и методы педагогичес-

кого исследования. Перевод с чесского. – М: Педагогика, 1989 – 224с.

Блок-схема проведення заняття

Етапи проведення педагогічних досліджень

За змістом За відомістю завдань, які

необхідно вирішити

За кількістю

Види протиріч

Другий етап

Визначення стану

розв’язання

протиріч; їх

причини

Визначення

об’єкта і предме-

та дослідження

Формулю-

вання

педагогіч-

ної гіпоте-

Перший етап

Встановлення існуючих протиріч

Наукова проблема

Мета дослідження

56

Третій етап

Формулювання

конкретних

завдань

відповідно до

гіпотези

Визначення

методики

дослідження

Визначення

критеріїв і показни-

ків педагогічної

діяльності

Четвертий етап

Експериме-

нтальні дослі-

дження

Лабораторний експе-

римент

Масовий

експери-

мент

П’ятий етап

Завершувально_______-узагальнюючий

Аналіз Інтерпретація Оформлення

57

Методи та методика проведення педагогічних досліджень

Діяльнісний Особистісний Системно-структурний

Форма проведення заняття

МЕТОДОЛОГІЯ

МЕТОДИ

Підходи до проведення педагогічних досліджень

ЗАГАЛЬНОНАУКОВІ КОНКРЕТНО НАУКОВІ

Загальнотеоретичні:

абстракція, конкретиза-

ція,

аналіз, синтез, порівнян-

ня, протиставлення,

індукція, дедукція

тощо

Соціологічні:

анкетування, ін-

терв’ювання,

експертні опитування,

рейтинг тощо

Соціально-

психологічні :

соціометрія,

тестування, тренінг

тощо

Математичні:

ранжування,

шкалування, індексуван-

ня,

кореляція,

статистичний метод

тощо

Теоретичні

Аналіз літера-

тури, архівних

джерел, доку-

ментації, про-

дуктів діяльнос-

ті учнів

Аналіз поняттєво-

термінологічної

системи

Аналогія

Прогнозування

Моделювання

Емпіричні

Наукове спосте-

реження

пряме;

опосередковане;

відкрите;

закрите.

Бесіда

Педагогічний

консиліум

Вивчення і узагаль-

нення масового та

індивідуального

педагогічного

досвіду

Науково-

педагогічна

експедиція

Педагогічний

експеримент

Природний, лабораторний, діагностичний (констатуючий),

формуючий (перетворюючий).

Побудова гіпо-

тез

58

1. Дискусія.

2. Евристична бесіда.

3. Письмова робота.

Блок контролю.

Дати відповідь на питання тесту.

1. Педагогічне дослідження – це:

а) система цілеспрямованої взаємодії викладача і студента,

спрямована на формування суспільних і особистісних рис;

б) цілеспрямований пошук шляхів удосконалення педагогічного

процесу з використанням наукового апарату;

в) способи з допомогою яких вивчаються різноманітні сторони

виховання, освіти і навчання.

2. Методи науково-педагогічного дослідження поділяються на

такі дві великі групи:

а) загальнонаукові та конкретно-наукові;

б) загальнонаукові та емпіричні;

в) конкретно-наукові та теоретичні.

3. Об’єкт педагогічного дослідження:

а) пошук шляхів удосконалення педагогічного процесу;

б) педагогічні явища, факти, з яких складається педагогічний

процес;

в) якість знань, умінь і навичок.

4. З перерахованих видів експерименту знайдіть зайвий:

а) природний;

б) лабораторний;

в) закріплюючий;

г) констатуючий;

д) пошуковий;

е) формуючий.

Розгадати кросворд.

59

4.

8. 1.

7. 3.

11. 2.

10.

12. 9.

6.

5.

По горизонталі:

2. Вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання.

5. Вид педагогічного експерименту, що застосовується при пере-

вірці гіпотези.

6. Різновид методу бесіди.

7. Метод ______опитування, який дає змогу підвищити об’єктивність ін-

формації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, бо пе-

редбачає отримання інформації від якнайбільшої кількості опитаних.

8. Вид педагогічного експерименту, що використовується для

констатації наявних педагогічних явищ.

9. Спосіб наукового пошуку, цілеспрямований підхід за допомо-

гою якого досягається мета.

10. Наукове передбачення результатів дослідження.

По вертикалі:

1. Один із теоретичних методів.

3. Метод вивчення структури і стилю взаємин у колективі (запо-

зичений із соціології).

4. Метод спеціально організованого сприймання педагогічного

процесу в природних умовах.

11. Вид анкети, який передбачає довільну відповідь на постав-

лене запитання.

60

12. Частина об’єктивної реальності, яка стає предметом практи-

чної й теоретичної діяльності людини як соціальної істоти (суб’єкта).

Контрольна робота до модуля.

Теоретичні питання.

 Зробити порівняльний аналіз функцій вищого і середнього на-

вчального закладу.

 Відобразити схематично структуру педагогічної системи

освіти.

 Розкрити сутність та взаємозв’язок категорійних понять

педагогічного дослідження.

 Проаналізувати ________теоретичні методи педагогічного дослі-

дження.

 Дати характеристику емпіричним методам педагогічного

дослідження.

 Охарактеризувати методи кількісної обробки результатів

дослідження.

Контрольні тести до модуля.

І рівень

1. Вкажіть, чи правильне твердження:

Педагогіка вищої школи – це наука про педагогічний процес, що

забезпечує розвиток особистості студента у системі вищої школи. a)

так; б) ні.

2. Ким введено поняття “ педагогічна система” в педагогіку?

а) Кузьміною; б) Галузинським; в) Сухомлинським.

3. Що означає поняття “система”?

а) це функціональна структура, діяльність якої підпорядкована

певній меті;

б) це комплекс теоретичних і практичних наук про навчання, ви-

ховання і освіту як цілеспрямовані процеси.

4. Принципи – це …

а) вихідні положення будь-якої системи;

б) система критичних поглядів на реальну дійсність.

5. Категорії педагогіки вищої школи поділяються на…

а) два види: методологічні, педагогічні;

б) на три види: методологічні, процесуальні, суттєві.

6. Об’єктом педагогіки вищої школи є :

а) різні ВНЗ, які не обов’язково мають один адміністративний

центр;

б) система вищої освіти і педагогічні процеси в ній.

61

7. Вищий заклад освіти або структурний підрозділ університету,

академії, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освіт-

ньо-професійними програмами всіх рівнів з певної галузі наук:

а) технікум;

б) коледж;

в) інститут.

8. Слово “гуманний“ в перекладі означає:

а) демократичний;

б) людяний;

9. Цілеспрямована, систематична діяльність щодо власного са-

мовдосконалення, називається:

а) перевиховання;

б) самовиховання;

в) виховання;