Организация и методика проведения занятий по лепке

Столы для занятий лучше всего расставлять полукругом перед столом воспитателя, если позволяет площадь, или в шахматном порядке, но так, чтобы каждый ребенок сидел к воспитателю ли­цом. На каждом столе должны быть дощечка, посуда с водой, мокрая тряпочка, стакан со стеками, коробочка с дополнитель­ными материалами, если в этом есть необходимость.

В центре полукруга столов, на видном месте, ставит легкую тумбочку, покрытую однотонной выглажен­ной салфеткой. Тумбочка выше детских столиков на 25-30 см. На ней располагают натуру – вылепленную поделку чистую, красивую, без дефектов.

Если нужно уточнить детали, воспитатель может повесить на доску иллюстрации, но не более 2-3, чтобы не отвлекать внимание детей от главной задачи.

На столе у воспитателя находится все необходимое для занятия: книги со стихами, пластинки, пленки, технические средства, дощечка и материал для показа способа действия или для показа в качестве индивидуальной помощи (воспи­татель на своем материале показывает, как нужно работать).

Первая часть занятия - процесс формирования замысла. Это очень ответственная часть занятия - от того, как воспитатель построит именно эту часть за­нятия, зависит проявление творчества в деятельности детей. Вос­питатель создает атмосферу творчества. Она начинается с объяв­ления темы. Воспитатель знакомит детей с предме­том, который они будут изображать. Формулировка темы должна быть неожиданной, вы­зывающей эмоции, предоставляющей ребенку возможность выра­зить в лепке что-то свое, только что придуманное, а также определяет выбор методов проведения занятия - репродуктивных или продуктивных. Вос­питатель ставит перед детьми задачи изображения. Например, воспитатель ставит задачу научиться видеть и изображать мелкие предметы, включающие детали. Это необходимо для развития мелких мышц пальцев, координации, формирования умения на­блюдать. Для развития этих качеств у детей педагог выбрала леп­ку жуков. За день до занятия она рассказала детям о жуках, по­знакомила с их строением, они рассмотрели коллекцию жуков и открытки с их изображениями - там были жуки-носороги, жуки-олени, скарабей, усач, майский жук, жужелица. Каждый ребенок выбрал своего жука-любимца. Чтобы внести элемент творчества, воспитатель сформулировала тему так: «Сорев­нования на стадионе «Олимпион». Дети должны были вылепить сво­их насекомых, которые движутся на тачках, самокатах, велосипедах к финишной ленте. Педагог усложнила задачу, требовалось изобра­зить жука не статично, а в движении, изобразить «транспорт», при этом проявить чувство юмора, любовь к маленьким живым сущест­вам. Формулировка темы помогла решить поставленную задачу без дополнительных объяснений, так как у детей появился игровой мотив деятельности. Это позволило и анализ занятия провести в игровой форме.

Об­следование предмета - ответственный момент, формирование у детей умения смотреть - одно из необходимых учебных умений. Рассматривание предмета и его анализ для последующей лепки имеют свою специфику: об­следующий жест - включает осязание ладонями тех частей, которые дети будут лепить ладонями, и осязание пальцами частей, тре­бующих тонкой проработки, которые они будут лепить пальцами. Воспитатель должен обратить внимание детей на то, что способы обследования определяют способы изображения, и сформировать правильные навыки лепки. Сначала предмет рассматривают целиком. Педагог использует для этого сюрпризный момент или игровую ситуацию. Затем следует детальное обследование, дети ощупывают предмет, определяя его объем, массу, форму. Деталь­но обследуют отдельные части этого предмета и их соединение с главной частью. После этого воспитатель возвращает детей к це­лостному эмоциональному восприятию. Обследование помогает детям продумать способ изображения предмета.

Вторая, основная часть занятия - выполнение замысла. Сфор­мированный в первой части занятия образ является основой последующего изображения. Даже если на занятии педагог ста­вила не творческие, а технические задачи, например отработку приемов лепки, то и в этом случае нужно дать детям возмож­ность проявить самостоятельность и инициативу, поощрить ее. Во время лепки воспитатель подходит к каждому ребенку, нико­го не обделяя вниманием. Не следует ничего поправлять в дет­ских работах. Педагог должен с уважением относиться к замыслу ребенка, а если у него не хватает навыков лепки, показать на своем кусочке пластилина.

Третья часть занятия – анализ результатов детской деятельности или педагогическая оценка детских работ. Анализ в разных формах необходим на каждом занятии. Воспитатель благодарит детей за выполнение работы и вновь напоминает за­дачи, которые ставились перед занятием. Исходя из этих задач, он строит свой анализ.

В результате анализа дети должны понять, как правильно лепить и какие ошибки они допустили. Критиче­ские замечания, которые касаются техники лепки, воспитатель делает доброжелательно, в рекомендательной форме. Очень бе­режно следует отнестись к творческому замыслу ребенка даже в том случае, когда он совсем не удался. С самого младшего возрас­та нужно привлекать к анализу самих детей. Например, дети в средней группе конструктивным способом лепят сидящего медве­жонка. Воспитатель спрашивает детей: «Как вы думаете, ребята, почему у Сережиного медвежонка лапа отпала?» Дети отвечают, что он ее плохо примазал. Педагог предлагает детям посмотреть все работы и найти те, где все детали хорошо скреплены. Затем педагог спрашивает: «Почему эти медвежата такие крепенькие?» Дети должны сами делать выводы - закрепляются полученные знания. При анализе можно использовать игровую ситуацию: например, приезжает «скорая помощь» и увозит Сере­жиного медвежонка в больницу к Айболиту лечить лапу. За столиком в «больнице» сидит один из детей в медицинской шапке и в очках и лечит медвежонка на глазах у всех детей. Это тоже закрепление знаний, но в игровой форме.

После занятия все выле­пленные игрушки желательно красиво расставить и продемонстрировать родителям. Воспитатель привлекает их внимание к достижениям всех детей, а не только своего ребенка. Эта еженедельная выставка для родителей стимулирует желание детей вы­лепить свою работу красиво.

Самые лучшие работы каждого ребенка выставляют в шкаф, где находится постоянно действующая выставка работ. Эти работы обрабатывают парафи­ном и сохраняют длительное время, их постоянно пополняют, заменяют, стремясь, чтобы все дети были участниками этой выставки.

Персональная выставка - одна из форм поощрения детей, обладающих незаурядной фантазией. На отдель­ную полку нужно собрать все работы одного ребенка, красиво их расставить, написать его имя и фамилию, показать родителям.

Организация выставок дает большие результаты: привлекает детей к изобразительной деятельности, повышает эстетический уровень их работ, активизирует творчество. Каждая выставка должна иметь своё название – образное, художественное.

Продумывая методику работы с детьми по лепке, воспитатель большое значение уделяет формированию у детей стереотипных уме­ний, поэтому достаточно часто применяет показ и разъяснение спо­собов действия, тренировочные задания для закрепления навыков.

Только на этой базе возможна творческая деятельность детей, поиск новых способов изображения, интересных, нестандартных решений. Тренировочные задания должны быть разнообразными. Например, воспитатель формирует у детей навык раскатывания глины ровным жгутом. На одном занятии они лепят из него кор­зинку для ягод, на другом - красивый кувшин, на третьем - брев­нышки для домика Кикиморы. На каждом из этих занятий дети отрабатывают необходимый навык и имеют возможности для творческого самовыражения.

Детей младшего дошкольного возраста характеризует бурное физическое и психическое развитие. Развиваются движения рук, улучшается координация движений, начинают развиваться мелкие мышцы рук, и это позволяет ребенку осваивать все более сложные движения. Малыш знакомится с разнообразными предметами способами действий с ними, начинает замечать мелкие предметы, рассматривать их. Освоение окружающего пространства вызывает потребность в общений, малыш начинает задавать множество вопросов. Ведущим средством общения становится речь. Он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Занятия лепкой для самых младших дошкольников 2-го года жизни являются первой ступенькой, которая поднимает их из периода доизобразительного в изобразительный- это революционный скачок в разви­тии ребенка, после которого у него резко увеличивается количество мыслительных операций, начинают развиваться образное мышле­ние, воображение, развиваются функции руки. Лишая детей воз­можности лепить, взрослые задерживают их развитие. Раскатанный на столе кусочек глины становится «конфеткой», «колбаской», которой можно угостить куклу. Дальнейшее освоение глины и простейших приемов лепки позволяет воспитателю группы «Малыши» решить основную задачу: подвести детей к пониманию возможностей изображения реального предмета. Развитие детей неодинаково.

Тематика лепки детей очень простая - это колбаски, баранки, яблочки, печенье. Колобок, снеговик, птичка (согнутая колбаска с прищипнутым клювом).

Дети с 2 до 3 лет должны освоить основные формообразующие движения и уметь их применять самостоятельно. Они должны знать, как вылепить стол­бик, шарик, диск, соединить концы колбаски и получить баранку, а в конце года освоить лепку предметов, состоящих из нескольких частей, - пирамидку, самолет лодочку, мишку-неваляшку, зайчи­ка, грибок, яблоко с листочком, птичку, кошку. Воспитатель дает детям представление о частях предмета, их соединении. Знакомит с функцией предметов и их частей. Рассматривая с детьми чайник, объясняет, что это предмет, в который наливают чай, ручка нуж­на для того, чтобы держать и не обжигаться, из носика чай нали­вают в чашку, сверху чайник закрывается крышкой.

Организация занятий лепкой для младших дошкольников имеет свою специфику. Дети 3 года жизни впервые начинают за­ниматься лепкой. Карандаши и фломастеры, их назначение, спо­собы использования уже известны им. Но глину многие из них никогда не видели и боятся брать ее в руки. Дети не привыкли еще и к самой форме занятий. Поэтому первые занятия педагог про­водит в маленьких группах из 4-6 человек: садится с ними за стол, кладет перед собой дощечку и глину и начинает показывать, что из нее можно слепить. Свои действия воспитатель сопровождает эмоциональным рассказом, а вылепленные предметы тут же начи­нает обыгрывать, используя кукол и игрушки. Например, вылепили морковку и тут же угощают ею зайчика, зайчик рассматривает морковку, хвалит ее. Педагог на глазах у детей делает 2-3 игрушки, лучше, если они будут связаны одним сюжетом. Педагог лепит не торопясь, так, чтобы дети успели увидеть его движения. Игрушки должны быть простыми по форме. Необходимо, чтобы занятия были эмоциональными, интересными и длились не более 10 мин.

Когда дети познакомятся с процессом превращения глины в игрушки, можно предложить им самим поиграть с глиной, помять её, отщипывать кусочки. Все это педагог немедленно обыгрывает: «А это будут у нас конфетки для мишки». Медведя воспитатель держит в руках и предлагает детям угостить его конфетами.

На последующих занятиях педагог показывает детям самые простые формообразующие движения, сопровождая их объяснением - что и зачем он делает. Он ставит игрушечный самовар и приглашает кукол к чаю, объясняя детям, что баранки к чаю он сейчас слепит: «Оторву немножко глины, положу на ладошку покатаю другой ладошкой, вот получилась колбаска. Мы ее сей­час согнем и кончики прижмем, вот и получится баранка». Педа­гог лепит 2-3 баранки, каждый раз сопровождая свои действия словами. Затем предлагает лепить баранки детям, помогая им. Так дети осваивают первое формообразующее движение - раска­тывание. После того как дети освоят этот прием, педагог показы­вает, как скатать шар круговыми движениями ладоней. Он подхо­дит к каждому ребенку и показывает ему это движение. Скатывание - сложное движение, и не каждый ребенок поймет, как долж­ны двигаться ладони, поэтому воспитатель берет ладошки ребен­ка в свои и, прижимая их к глине, показывает, как нужно действо­вать. После скатывания детям показывают прием сплющивания, предлагая слепить печенье, пряники, оладьи. Все вылепленные детьми вещи обыгрываются. Слепили шар - это Колобок, он ка­тится по дорожке, поет песенку вместе с детьми. Для закрепления педагог предлагает детям слепить яичко, которое снесла Курочка-Ряба. В этом возрасте трудно сформировать интерес детей к результатам своей деятельности, игровые приемы являются самыми доступными для малышей. Важно, чтобы педагог давал задания, понятные и интересные детям. Планируя занятие с детьми, педагог особое внимание уделяет формированию мотивов деятельности, так как именно они влияют на качество изображе­ния младшего дошкольника.

В первой младшей группе ведущими методами являются ин­формационно-рецептивный, а затем репродуктивный, требующий от детей самостоятельности. На каждом занятии педагог рассмат­ривает вместе с детьми игрушку или образец, затем показывает способ действия. Но как только дети усвоят его, педагог перестает показывать и только словами напоминает, что нужно делать. Это очень важный момент. Зная, что педагог все покажет, дети быстро перестают думать и просто подражают ему.

К 4 годам ребёнок овладевает важнейший операций - сравнением «Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышле­ния», - считал К.Д.Ушинский. К 5 годам дети становятся наблюда­тельными, у них развивается память и способность к воспроизведе­нию. Игровая, трудовая, изобразительная деятельность развивают у младшего дошкольника творческое воображение.

В средней группе педагог должен научить детей вычленять форму предмета с помощью обследующего жеста, формировать способы обследования, сравнивать предметы между собой, опре­деляя сходство и отличия (например, сравнивая рыбку и кита, дети выделяют общий для них овальный силуэт). Педагог учит детей переносить усвоенные способы изображения в новые усло­вия.

В средней группе дети лепят несложные предметы, состоящие из нескольких частей. Они должны научиться правильно передавать пропорции между частями предмета, прочно их присоединять и примазывать. Активно включаются в работу пальцы; такие дета­ли как уши, клювы, гребешки, делают путем прищипывания, шляпки грибов, мисочки - путем вдавливания, хвосты у птиц - растягиванием глины или пластилина. Одновременно с изображе­нием мелких деталей игрушек из глины и пластилина педагог учит детей изображать крупные, обобщенные фигуры из мокрого песка и снега, летом можно использовать репьи. В лепке из снега участ­вует и педагог, показывая детям, как надо скреплять детали, за­глаживать поверхность, украшать фигуру кусочками льда, ка­мешками и красками. В средней группе дети учатся использовать дополнительные материалы - иголки от сосны для изображения иголок у ежихи с ежатами, усов у кота; бусинки для изображения глаз. Для развития мелких мышц руки педагог дает задание выле­пить на пластине барельеф бабочки и украсить ее цветными гра­нулами полиэтилена или мелкими камушками, семенами цветов, лепестками. С этой же целью дается задание вылепливать из пла­стилина буквы.

На 4 году жизни значительно повышается уровень психического развития ребенка. Занимаясь лепкой с детьми этого воз­раста, воспитатель проводит детальное обследование предмета, сохраняя принятую последовательность: сначала эмоционально целостное восприятие предмета, затем вычленение отдельных его частей с указанием их функции, формы, цвета. Кончаете обследование повторным целостным восприятием. Для после­дующего изображения предмета в лепке важно не только зритель­ное, но и тактильное восприятие. Для этого педагог показывает детям обследующий жест - основной объем ощупать ладонями, а детали - кончиками пальцев. Для того чтобы ребенку интересно было рассматривать, можно придумать какую-то игровую ситуа­цию. Например, рассмотреть утенка для того, чтобы вылепить его похожим на маму-утку. Перед этим дать детям послушать фран­цузскую песенку «Десять маленьких утят», сделать несколько движений, имитирующих утят. Обследование не должно быть затянутым, чтобы не пропало желание лепить.

Рассмотрев с детьми предмет, педагог показывает им способ изображения. Это хороший обучающий метод при усвоении ново­го, так как у детей развито подражание. Ребенок должен увидеть те способы изображения, которые может показать только взрос­лый человек. Детям нужно показать, как пользоваться инструмен­тами. Но это полезно, только когда ребенок осваивает новый прием или изображаемый предмет сложен. В других случаях мож­но использовать частичный показ. Он дает возможность детям применить свою сообразительность и самостоятельно выполнить лепку. Если воспитатель на каждом занятии использует показ. дети становятся инертными. Им иногда достаточно только на­помнить знакомый способ действия.

Изобразительные возможности 4-летних детей зависят от разви­тия мышц кисти руки. Перед занятиями полезно проводить игро­вые упражнения, например, такие: «Ну-ка, ребята, покажем паль­чиками, как гусь щиплется. А как собачка мух ловит? А теперь по­кажем, как наши ручки работают. Пальчики - в кулак, разжали! Покрутим ручками, вот как они в разные стороны крутиться уме­ют!» В свободное время полезно проводить игру «Узнай форму на ощупь». Ребенку завязывают глаза, и он на ощупь определяет, что ему дали в руки - пирамидку, кубик, шар. Эта игра закрепляет зна­ние детей о различных геометрических формах и полезна для раз­вития ощущений. Можно использовать миндальные и грецкие оре­хи. Ребенку завязывают глаза, кладут его ладошку на орехи и спра­шивают, сколько их? Орехов должно быть не более 3. 4-летние дети справляются с этим заданием и с удовольствием играют в эту игру. Она одновременно учит счету и развивает восприятие.

Обучая детей 4-го года жизни новым приемам лепки, нужно использовать такие, которые они смогут применить в самостоя­тельном творчестве. Например, можно показать детям, как лепить елку. Сначала показать детям искусственную елочку, чтобы они увидели, какая она пушистая, что ветки ее располагаются ярусами, а внизу виден ствол. Затем педагог показывает, как из пластилина вылепить конус - ствол. Далее он привлекает детей к со­творчеству, эмоционально рассказывая, задавая детям вопросы заставляет их заинтересованно следить за процессом лепки и как бы участвовать в нем. «Ствол готов. Теперь догадайтесь, как я буду лепить елочку! Видите, какие у нее пушистые веточки? А как мы такие пушистые вылепим?» Воспитатель скатывает из пласти­лина шар, надевает его на палец и заостряет верхушку, стекой нарезает бахромой края шара. «Вот какая пушистая получается! Сейчас еще один ярус сделаем!» На глазах у детей он надевает готовый ярус на пенек и прижимает его плотно, потом лепит 2-й ярус и надевает его на 1-й. Всего 3 яруса надевает он друг на дру­га, и получается пушистая елочка. Приемы лепки несложные, и дети их запоминают легко. Если не все дети поняли, как нужно лепить, показ можно повторить. Когда 4-летние дети освоят этот прием, им будут доступны многие темы сюжетной лепки. Не­сколько елочек, грибы, ежик - и готова лесная полянка! Все изо­бражения можно переставлять, обыгрывать, населять лес другими зверюшками. Лепку елочки можно давать после того, как дети научились лепить снеговика из 2-3 шаров, тогда им будет поня­тен принцип строения елки, детально нужно будет показать толь­ко прием заострения верхушки шарика и нарезание бахромы сте­кой. Можно применить эвристический метод и после 1-го яруса спросить детей, как сделать елку высокой. Предложить им самим сообразить. Везде, где можно, следует спрашивать детей, каким способом лепить лучше, удобнее, прочнее, красивее.

В средней группе вводится сравнение, так как у детей уже сформировано представление о круглой и овальной формах. Сна­чала детям показывают, как лепить барашка, зайчика с овальным туловищем и круглой головой, затем педагог сравнивает овальное туловище барашка с туловищем ежика и показывает, как его нуж­но лепить, держа ладони под углом, как при лепке морковки, как загнуть кверху носик и стекой наколоть иголки, держа ее под уг­лом и слегка приподнимая. Иголки получаются торчащие. Прием несложный, но его нужно показать. Для закрепления дети вылеп­ливают маленьких ежат. Разнообразные детские работы можно объединять в единый сюжет.

Младшим дошкольникам уже доступны задания творческого характера. Творчество - самостоятельная деятельность дошкольника, но для ее развития необходимы новые яркие впечатления, ведь ребенок в своем творчестве образно отражает окружающий мир. Обучение детей идет быстрее, эффективнее, когда уси­лена образная основа изобразительной деятельности. Необходи­мо обогащать ребенка впечатлениями, используя музыку, поэзию, устное народное творчество, экскурсии в природу, знакомство с доступными произведениями искусства. Жизненный опыт ребенка еще очень мал, а те впечатления и наблюдения, которые у него есть, он не умеет использовать в изобразительной деятельности.

Самая доступная и полезная для ребенка информация - зри­тельная. Чтение книг с целенаправленным рассматриванием ил­люстраций дает детям очень много информации по изобразитель­ной технике, развивает воображение. Ребенок с удовольствием рассматривает вместе с взрослым в книжке, как изображен ежик, какой у него нос, есть ли уши, как расположены иголки, почему он на них накалывает яблоки, какие у него ноги, может ли он ходить на задних лапах, почему его так изображают художники. Вопросов во время рассматривания набирается множество, но изображение ежика после такого рассматривания отличается большой точно­стью независимо от того, рисует ребенок ежа или лепит. В книжных иллюстрациях и фотографиях имеется большая информация для изобразительной деятельности. Нужно научить детей получать ее. Рассматривая вместе с детьми иллюстрации, нужно постоянно об­ращать их внимание на важные детали, на способы изображения. Эти знания пригодятся детям в изобразительной деятельности.

С того момента, как дети начинают лепить, их нужно знако­мить со скульптурными изображениями животных. Особенно полезны маленькие фарфоровые статуэтки, они эстетичны, выра­зительны, и дети, рассматривая их, знакомятся с объемным изо­бражением. Не подходят для показа детям штампованные фигур­ки зверей, т.к. они часто утри­рованы и лишены какой-либо художественной выразительности, поэтому ничего, кроме засорения вкуса, не принесут. Учить детей смотреть - очень важно. При наблюдении живого объекта, предмета или его изображения нужно задавать ребенку вопросы: «Какая это птица?». «Какой у нее клюв?», «Какой фор­мы?», «Какие у нее глазки?», «Где крылышки?». «Какие они?», «Какой хвост?». На прогулке, когда дети играют, воспитатель всегда может найти минутку для индивидуальной работы с теми детьми, у которых плохо развита наблюдательность.

Для обогащения детей яркими впечатлениями, «оживления» образа используется музыка. Например, педагог берет на занятии лепкой тему «Котята» и ставит перед детьми задачу изобразить их в разных позах. После эмоционального рассказа (своего и детей) о проделках котят он показывает детям, как легко передать различ­ные движения котят, если раскатать цилиндр, стекой прорезать с двух сторон ноги и сгибать их по-разному. Так можно изобразить испуганного котенка с выгнутой спиной, играющего на опущенных передних лапках, сидящего или лежащего с поджатыми лапками. Фигурка животного дополняется круглой головой с прищипнуты ми ушками и хвостом, который может быть поднят кверху, опущен вниз. Для того чтобы дети представили веселого, играющего котенка, его разнообразные позы и захотели его изобразить, педагог после своей беседы о технике лепки дает детям послушать А.Гречанинова «Котик выздоровел». Музыка помогает представить движения играющего котенка и изобразить их. С такой же целью используется песенка «Рыбка» М.Красева Эта маленькая яркая песенка рождает интересные изобразительные замыслы даже у самых инертных детей. При лепке медведя можно использовать пьесу «Медведь» С.Ребикова, дающую образ неуклюжего большого медведя. Все эти музыкальные пьесы «оживляют» представления детей об образе и вызывают эмоцио­нальный отклик, они дают представления о движениях персона­жей и поэтому с наибольшей пользой могут применяться на заня­тиях лепкой. Игрушки, созданные в такой эмоциональной атмо­сфере, дети с удовольствием обыгрывают, имитируя их голоса в соответствии с музыкальными образами.

Поэзия так же, как и музыка, развивает воображение детей, обогащая их творчество. Особенно полезно детям знакомство с народной поэзией, потешками, прибаутками.

Дедушка Ежок,

Не ходи на бережок,

Ты промочишь ножки,

Красные сапожки.

На занятиях с младшими дошкольниками можно использовать стихи А.Барто, С.Маршака. Но при этом педагог дол­жен помнить, что одни стихи не дают младшим дошкольникам наглядно-чувственной картины, они нужны для эмоционального отношения к образу, поэтому, привлекая поэзию, нужно пока­зывать иллюстрацию, где этот образ зримо запечатлен.

Для обо­гащения детского творчества впечатлениями и наблюдениями многое дают прогулки. Самую обычную прогулку на групповой площадке можно превратить в увлекательное путешествие в мир природы. Иногда возможность понаблюдать за птицами и насе­комыми появляется неожиданно. На руку педагогу села бабочка, дети, затаив дыхание, рассматривают ее необыкновенно краси­вые крылья, усики, длинный хоботок, который она свертывает баранкой. Такое наблюдение нельзя заранее запланировать, следует ценить неожиданную возможность и предложить детям полюбоваться и рассмотреть бабочку. Дети увидели, как борют­ся два жука, поднявшись вертикально и обняв друг друга лапка­ми, каждый старается оттолкнуть от себя другого. Такая сцена тоже стоит внимания. Наблюдения должны накапливаться у детей, они пригодятся потом. Чаще всего воспитатель готовится к прогулкам и организует наблюдение за птицами, насекомыми сопровождая его короткими интересными замечаниями. Рассматривание насекомых в лупу дает новый, интересный ма­териал для изобразительной деятельности. Дети получают ин­формацию, которую обычно получить не могут. Это связано с открытиями, удивлением, яркими эмоциями. Чем больше таких наблюдений, тем больше у детей свежих, нешаблонных рисунков и лепки, совершенно неожиданных воплощений увиденного. Такие прогулки развивают воображение у детей, обогащают их по­знание и влияют на выразительность и творчество детей.

На 6-м году жизни с ребенком происходят большие изменения. Изменяются пропорции тела, ребенок становится подвижным, лов­ким, движения уверенные, совершенствуется координация. К этому возрасту у него активно развиваются мелкие мышцы руки. Эта важная способность руки связана с развитием речи и мышления. У 6-леток значительно повышается острота зрения, и они замеча­ют мелкие детали, это выражается в рассматривании насекомых, строения цветка, устройства различных механизмов и т.д. Мышление в этом возрасте конкретно, и только к 7 годам по­являются элементарные понятия. Естественно, что все это проис­ходит не у всех детей одинаково, даже у растущих в сходных усло­виях. Активно развивается речь, словарный запас ребенка 7 лет составляет около 4000 слов, но образную речь дети часто пони­мают буквально. Дети 6-7 лет хотят учиться, у них активизиру­ются познавательные интересы, в отношении с взрослыми появ­ляются личностное общение и собственные эстетические суждения и оценки.

В изобразительной деятельности дошкольников стар­шего возраста творчество играет все более важную роль. Это свя­зано с развитием личности ребенка. Понимая это, педагог ста­рается организовать детскую деятельность так, чтобы они виде­ли все краски жизни, ее удивительные проявления, научились любить прекрасное, чтобы им открылось особое видение мира и захотелось в творчестве выразить свои чувства и мысли. Педагог должен продумывать свои занятия, чтобы обучение развива­ло личность ребенка, а не превращалось в тренировку изобразительных умений. Поэтому главной задачей является формирова­ние творческого склада ума, развитие воображения, эмоцио­нальной впечатлительности у старших дошкольников - раз­витие личности через изобразительная деятельность. Занятия лепкой дают для этого все возможности.

Одна из важнейших задач - научить детей наблюдать и размышлять над тем, что они увидели. Искусство учит детей высокой нравственности, поэтому педагог так организует культурную среду, в которой воспитываются дети, чтобы они могли познакомиться с произведениями искусства, при возможности - побывать в музее, где есть скульптуры, увидеть и рассмотреть городскую скульптуру. Более полному восприятию скульптуры способствует использование музыки, поэзии, художественного слова.

В старшем дошкольном возрасте дети овладевают лепкой по представлению, с натуры, по памяти. По содержанию лепка мо­жет быть сюжетной, предметной, декоративной. Дети умеют да­вать эстетическую оценку лепным изображениям.

Воспитатель ставит своей задачей научить детей лепить скульптурным спосо­бом - вытягивая детали из целого куска, ленточным способом - в декоративной лепке. Дети должны овладеть многими приемами обработки и украшения вылепленного изделия - уметь загладить его поверхность, прочно скрепить детали, сделать налепы, углуб­ления, рельефы, уметь использовать каркасы, пользоваться стека­ми, работать с разнообразными пластичными материалами, уметь передавать движение. Дети младшего дошкольного возраста лепят конструктивным способом, составляя целое из отдельных частей: это им понятнее, доступнее, потому что у них еще нет целостного восприятия. Но конструктивный способ мешает соблюдать правильные пропор­ции, чаще всего к маленькому туловищу животного прикрепляют слишком большие конечности. Освоив простые формообразующие движения и способы изображения в «Почемучках», «Фантазёры» самостоятельно и свободно оперируют ими – это основа для создания выразительного изображения.

Детей знакомят со скульптурным способом изображения - лепка вытягиванием позволяет ребенку почувствовать всю массу туловища животного и сораз­мерность конечностей, движение пере­дается более естественно. Для более точной передачи дета­лей полезно использовать фотографии животных в разных позах или скульптуру малых форм. Они дают все необходимые сведения о животном и не навязывают чужой манеры изображения.

При ознакомлении детей с новым способом лепки педагог дает образец, который вместе с детьми рассматривает и анализиру­ет, а затем образец убирают. После этого необходимо показать новый способ лепки. Педагог демонстрирует приемы, постоянно обращаясь к опыту детей: «Как мы будем лепить птичку-свистульку из целого куска глины? Что сначала вылепим? Как будем вытягивать свисток? Какими пальцами будем работать?» Дети показывают пальцами движения, а педагог только коррек­тирует их. Усвоение этого приема очень важно для развития не­обходимых умений в лепке, поэтому педагог повторяет все движе­ния пальцами, чтобы их увидели все дети.

Частичный показ. На следующем занятии предлагает детям слепить елочку, но не так, как они лепили в средней группе, когда не было видно веток. Дети уже вылепили пенек - ствол, разделили пластилин и скатали его в шары, из которых будут вылеплены ярусы веток. Педагог надевает один из шаров на палец и спрашивает: «Как вытянуть ветки?» Нужно дать детям возможность подумать самим. Только после этого педагог показывает простой и экономный прием работы двумя пальцами - оттягивание на себя большим и указательным паль­цами, когда большой палец внизу, а указательный сверху, затем этими же пальцами нужно прижать с боков конец веточки, чтобы она стала более тонкой. Так вытягивают и округляют все ветки, работа более тонкая. Нарезать стекой бахрому по окружности шара, имитируя иголки, дети уже умеют, теперь они делают это на каждой ве­точке отдельно. Ставить один ярус на другой нужно так, чтобы ветки у елки не располагались одна под другой. Получается сим­патичная елочка, как настоящая.

Если не обращаться к прежнему опыту детей, педагог сам покажет прием, то дети инертно скопируют его действия, такое занятие не будет их развивать. Частичный показ имеет преимуще­ства перед полным. Если дети лепили Снегурочку в длинной шубке, а потом им пришлось лепить танцующую девушку в длинном пла­тье, то воспитатель может ограничиться беседой с детьми о том, какие движения характерны для танцующих и каким способом их лучше изобразить. Тогда дети вынуждены будут самостоятельно решать изобразительные задачи. Беспомощными ребята становятся тогда, когда их «ведут», не давая им самостоятельно разобраться с техническими трудностями. Достаточно один раз показать детям, как заглаживать поверхность вылепленной фигурки и продемонст­рировать результат (гладкая, блестящая, красивая), чтобы вызвать желание сделать так же. Позже, при анализе, нужно похвалить де­тей, которые правильно это сделали. Показывая детям прием за­глаживания поверхности, следует делать это указательным пальцем, а не большим, т.к. тренировать лучше указательный палец.

В.А.Сухомлинский считал, что ум ученика - на кончиках его пальцев, поэтому их нужно приучать к тонкой работе. Для этого можно предложить детям вылепить виноградную кисть или корзиночку с малиной. Из тонкой пластины вырезается виноградный лист, прикрепляется к ветке, где висит виноградная гроздь собранная из маленьких, зеленых шариков, на конце кисти более спелые и поэтому более светлые ягоды. Это задание полезно для развития мышц руки. Так же лепится и малинка: мелкими шариками облепляют большой, в одном месте прикрепляют зеленые чашелистики. Это работа коллективная одни дети лепят корзиночку, другие - малину.

Дети по-разному проявляют свои пристрастия в лепке, одним нравятся крупные формы, другим - мелкие, миниатюрные. Люби­телям миниатюры можно давать задания вылепить жука-носорога ежат, лягушонка, снабдив их фотографиями для уточнения деталей. Выразительные возможности пластилина позволяют передавать самые мельчайшие детали.

Детей нужно познакомить с крупной, обобщенной формой в лепке, где нет деталей, но четко видны пропорция и пластика формы. Самый подходящий материал для этого - снег. Нужно только показать детям эту увлекательную лепку. Она может быть чисто-белая, раскрашенная, с инкрустацией. Можно предложить детям вообразить себя скульпторами и каждому придумать свой памятник. После знакомства с городской скульптурой дети охотно возьмутся за создание своей. Их привлекает простор для творчества. Лепку можно использовать и как элемент конструирования по­строек из песка, глины, природного материала. Досадно, что леп­ка больших форм мало практикуется в детском саду, концентрация на пластилине и малых формах однобоко развивает детей. В такой лепке воспитатель - соавтор и вдохновитель, а не сухой наставник. Дети любят взрослых, которые играют с ними.

Интересно попробовать с детьми технику лепки из глины с ин­крустацией и последующим обжигом. Лягушки, ящерицы, рыбки, инкрустированные стеклянным бисером, пластмассой, смальтой, полиэтиленовыми гранулами, очень декоративны.

Детей нужно привлекать к декоративной лепке. Начинать луч­ше с создания барельефов, из которых потом можно составить фриз. Пластинку из керамики или толстого картона 15-15 см по­крывают слоем пластилина, это фон барельефа. Затем из боле толстого слоя пластилина контрастного цвета вырезают стекой изображение и переносят его на фон. Далее идет отделка - леп­ка деталей, примазывание, заглаживание. Главная цель эти занятий - научить детей совершенствовать свою работу, добиваясь высокого эстетического качества. Если барельеф нужно хранить надолго, его покрывают двумя слоями лака. Можно вылепить на барельефе сказочную Жар-птицу, крокодила Гену, Царевну-лягушку, красивых рыбок, птиц, букеты ягод, цветов, сю­жет из сказки.

С лепкой дымковской игрушки можно познакомить детей еще в средней группе, но лучше начинать в старшей. Педагог показы­вает детям дымковские игрушки, любуется вместе с ними яркой, нарядной гаммой цветов, рассказывает, где ее делают. Рассматри­вая игрушки, воспитатель вместе с детьми определяет, в чем сек­рет их красоты. Игрушки остаются в групповой комнате, и дети несколько дней рассматривают их. В свободное время воспитатель садится за столик и начинает лепить дымковскую игрушку на гла­зах у детей, сопровождая свои действия словами – подробно рассказывает, как ле­пить барыню, сопровождая каждое свое действие объяснением: «Сейчас я раска­таю глину и осторожно сверну из нее колокол, получится юбка, большая, красивая. А вот так я вылеплю и примажу к ней тулови­ще, из этих колбасок мы сделаем руки, вот так загнем их и сунем в муфточку. Чтобы кофточка была нарядная, мы сделаем оборочку сверху и снизу. Сейчас мы сделаем прическу из тонких жгутиков, свернем их красиво, вот так. Теперь шляпку красивую слепим».

Спросив детей, хочется ли им лепить дымковскую игрушку, педагог заготавливает глину, для чего требуется несколько дней. Лепка дымковской игрушки - праздничное действо, дети должны его ждать. Из всего многообразия дымковских игрушек для нача­ла лучше выбрать рыбку, она устойчивая, детали к ней прочно прикрепляются и не отваливаются. Нужно сделать все для того, чтобы первая работа у ребенка была удачной. Потом можно делать лошадку, барашка. Лепятся они комбинированным спосо­бом - туловище и ноги из одного куска, разрезанного с двух сторон стекой, голова и шея лепятся из другого и примазывают­ся к туловищу, рога, кудрявая челка, уши лепятся отдельно и примазываются. Отдельно лепятся и оборки на ноги барашку, и налепы в виде маленьких лепешечек. Эти украшения типичны для дымковской игрушки, и надо познакомить детей с тем, как они лепятся. Оборка лепится в виде колбаски, ее кладут на мокрую тряпочку, накрывают и проводят пальцем, превращая в ленточку. Из ленточки собирают пальцами оборку. Узенькая оборочка - на ноги барашку, широкая - для фартучка няне, для кофточки бары­не. Оборочка - самая трудная во всей лепке деталь, ее нужно уме­ло собрать пальцами прямо на изделии и тотчас примазывать.

Трудность лепки дымковской игрушки в том, что дети лепят медленно, а глина сохнет быстро и детали отваливаются. Поэтому первые работы должны быть простыми по форме, устойчивыми, например рыбка, свистулька, индюк. У этих игрушек нет ног, ко­торые подгибаются и не держат, поэтому их легко лепить. После просушки, обжига и побелки дети приступают к росписи игрушек. Сначала надо предложить детям рассмотреть, как расписаны игрушки, рассказать о традициях в росписи, затем сделать эскизы на бумаге, потренироваться.

Побелка для дымковских игрушек делается из молока, в кото­ром размешан мел (для пробы в побелку опускают палец, если по­белка с него не стекает, значит, консистенция хорошая), можно использовать и водоэмульсионную краску. Белятся игрушки кис­точкой в два слоя. Краски изготавливают так: яйцо разбивают сверху и выливают из него белок, оставшийся в скорлупке желток заливают уксусом, перемешивают и выливают в чашку, наливают уксус в скорлупку вторично и выливают в ту же чашку, все переме­шивают. Получилась эмульсия для разведения краски. Эту краску называют яичной темперой. Она не блекнет, не выцветает, очень прочно ложится. Заменить эту краску можно гуашью, в которую добавлено немного клея ПВА. Расписывают свои игрушки дымков­ские мастерицы беличьими кисточками, а точечки и маленькие кружочки - штампами из ровно обрезанных круглых палочек.

При работе над дымковской игрушкой нельзя заменять мате­риал, например глину пластилином: нарушаются традиции и вос­питывается безвкусица. Пластилин более упругий, чем глина, он позволяет мельче и тоньше вылепливать основные объемы и дета­ли, а это несвойственно дымковской игрушке. Глина дает более плотные, округлые формы, традиционные для дымки.

В работе со старшими дошкольниками воспитатель чаще, чем с младшими, использует продуктивные методы - эвристический и исследовательский. Очень важно, чтобы в этом возрасте дети приобрели необходимые учебные умения, включающие практиче­ские и интеллектуальные действия. Одно из них - умение читать схему. На занятии лепкой педагог предлагает детям научиться лепить человека в движении, так, чтобы фигура его была устой­чивая и можно было изменять его позу. Педагог показывает детям брусок пластилина и схему его разрезания, где голова, руки и но­ги вылеплены из целого куска. Вместе с детьми он разбирает схе­му, задавая им вопросы: «На этом рисунке изображен кусок пластилина, из которого мы должны вылепить человека, но не обыч­ным способом, приставляя к туловищу голову, руки и ноги, а из целого куска, где-то пережимая его, а где-то надрезая. Где будет голова? Как мы ее выделим? (нужно пережать брусок «том месте, где должна быть шея - это показано стрелками с двух сторон бруска). Как мы выделим ноги? Что нам предлагают сделать на схеме? (Надрезать брусок снизу.) Как мы выделим руки? Как это изображено на схеме? (Сделать 2 косых надреза ниже головы.) Какой длины должны быть надрезы?» Разобрав с детьми схему педагог разрезает в нужных местах свой брусок и спрашивает де­тей, что нужно сделать, чтобы руки и ноги были круглыми? На своем бруске показывает, как округлить и выделить на ноге стопу. Дальше он спрашивает детей, как изобразить движение ног (сги­бая их в коленях), как сделать фигуру устойчивой, как согнуть руки, чтобы они не были похожи на палки. Когда фигурка стано­вится устойчивой, он предлагает каждому из детей вылепить свой образ - грибника с корзинкой, или лыжника, или хоккеиста. При анализе воспитатель отмечает те фигуры, в которых более выразительно передано движение.

Следующую схему дети разбирают самостоятельно. Тема знако­мая - «Конь». В средней группе они лепили коня из двух кусков - из одного - туловище и ноги, из другого - голову и шею. Подобным способом лепили кошку и собаку. Сейчас предлагается другой спо­соб лепки коня: из одного большого куска - голову, шею и тулови­ще, а из другого - четыре ноги и хвост. На схеме показано, как раз­делить пластилин, как согнуть его, и показан конь в готовом виде. Педагог напоминает детям, что конь может быть стоящий, ска­чущий, танцующий - с поднятой передней ногой. Т.о. на занятиях лепкой педагог развивает у детей конструктивные способности. При анализе отмечает выразительность позы коня и эстетическое оформление, аккуратность при лепке дета­лей, заглаженность поверхности, дополнительные украшения - седло и пр. К анализу необходимо привлечь детей.

В старшем дошкольном возрасте мотивы деятельности изме­няются, игровые мотивы уступают место познавательным. Учи­тывая это, воспитатель предлагает детям в свободное время соз­дать панораму о жизни слонов, или крокодилов, или динозавров. Для наглядности используются иллюстрации в книгах. Педагог предупреждает, что фигуры объемные, а пластилин нужно ис­пользовать экономно, опрашивает детей, как это можно сделать. Важно, чтобы дети сами догадались лепить животных на карка­сах. Это могут быть вкладыши овальной формы, яичная скорлупа, флакончики. Работа по изготовлению панорамы - коллективная. Ее ценность в том, что дети учатся совместно решать задачи и выполнять их, считаться с чужим мнением, перенимать опыт пла­стической деятельности. При изготовлении панорамы нужно каждому ребенку найти посильное дело, но участниками должны быть все. Такие сложные задания, как, например, работа по изго­товлению панорамы, нужны старшим дошкольникам. Они учатся корректировать свою деятельность в зависимости от возникших трудностей, принимать нешаблонные решения, планировать свою деятельность и оценивать ее результаты в соответствии с постав­ленными задачами.

27. Дайте определение понятию «аппликация». Раскройте виды и усложнение техники аппликации в обучении дошкольников. Охарактеризуйте методику обучения дошкольников старшей группы аппликации.

Решите педагогическую задачу:

Заметив, что во время аппликации многие дети забывают пользоваться тряпочкой для снятия лишнего клея, воспитатель громко говорит: «А почему это вы тряпочки на стол положили? Они обижаются, что лежат без дела, скучают. Кисточки работают, клеёночки работают, дети работают, а тряпочки ленятся!» Услышав это, некоторые дети начинают намазывать клей на клеёночке (до этого намазывали на листочке), а те, кто забыл про тряпочки, берут их и начинают прижимать наклеенное. Аленка, взяв свою тряпочку, обращается к ней: «Тряпочка, тряпочка, помоги, пожалуйста!» Услышав это, тоненьким голосом отвечает Олег: «Помогу, Леночка! Помогу!» Даша так разговаривает со своей «помощницей»: «Тря-почка-тряпулечка, я про тебя не забуду! Сейчас крышу наклею и тебя возьму!»

Интерпретируйте предложенную ситуацию. Предложите свой вариант игровой ситуации на данном занятии.

Аппликация - вид изобразительной деятельности, где посредством различных изобразительных материалов (бумага, сукно, природные материала и др.), вырезанных и закреплённых на фоне, передаётся окружающая действительность.

1 младшая

• формировать первоначальные элементарные умения аппликационной деятельности (выкладывание без наклеивания подготовленных фигур на фланелеграфе, листе бумаги);

• знакомить детей с правилами пользования материалами для аппликации (подготовленные воспитателем фигурки, формы не мять, не рвать, выкладывать в определенной последовательности);

• знакомить с техникой наклеивания: аккуратно нано­сить на клеенке клей на обратную (не цветную) сторону фигуры, элемента, пользоваться тряпочкой для промакивания (со второй половины года);

• содействовать овладению первоначальными несложными конструктивными способами создания образа.

Усвоение основного для данной возрастной группы средства ху­дожественной выразительности аппликации — композиции (разме­щение на ограниченной поверхности фланелеграфа) и дополнитель­ных: цвет, форма, величина; для декоративной аппликации: ритм, симметрия.

2 младшая

• способствовать дальнейшему освоению техники наклеивания: аккуратно набирать клей на кисть, отжи­мать избыток клея о край баночки, намазывать формы клеем с обрат­ной стороны на пластинке, прижимать салфеткой;

• учить раскладывать формы на листе бумаги и наклеивать их в определенной последовательности.

• способствовать дальнейшему освоению способов размеще­ния подготовленных форм на фланелеграфе, листе бумаги (фризовая, декоративная);

• познакомить с аппликацией способом обрывания, доступ­ными приемами флористики.

Средства художественной выразительности аппликации:

Предметная и сюжетная: цвет, форма, симметрия, пропорциональное соотношение между отдельными частями (де­талями, элементами) одного предмета и различных предметов, линия разреза или обрыва, динамика, детализация, декор, общая композиция.

Декоративная: ритм, симметрия, цвет, форма (эле­ментов декора украшаемой поверхности), композиция (орнамен­тальное построение на квадрате, прямоугольнике, кругообразной форме, силуэтах одежды).

средняя

• обучать технике работы с ножницами - учить держать ножницы большим и средним пальцами правой руки, придерживать указательным, ритмично сжи­мать и разжимать их, резать (прямолинейное и криволинейное вырезание):

- по прямой полоски небольшой ширины (по сгибу и на глаз),

- разрезать квадрат и прямоугольник по диагона­ли,

- делать косые срезы, срезать углы у квадрата для получения круглой формы, у прямоугольника - для получения овальной формы.

• совершенствовать навыки наклеивания.

Средства художественной выразительности аппликации:

Предметная и сюжетная: цвет, форма, симметрия, пропорциональное соотношение между отдельными частями (де­талями, элементами) одного предмета и различных предметов, линия разреза или обрыва, динамика, детализация, декор, общая композиция.

Декоративная: ритм, симметрия, цвет, форма (эле­ментов декора украшаемой поверхности), композиция (орнамен­тальное построение на квадрате, прямоугольнике, кругообразной форме, силуэтах одежды).

старшая

• учить вырезать на глаз (силуэтное) и по контуру из бумаги, сложенной вдвое (симметричное), в несколько раз (парносимметричное);

• учить вырезать более сложную линию разреза – волнистую, путём совершения колебательных движений,

• совершенствовать приемы вырезания (прямолинейное и криволиней­ное);

• учить самостоятельно выбирать способ вырезывания, совершенствовать способ обрывания и учить сочетать приемы вырезывания и обрывной аппликации для создания выразительного образа.

• познакомить со способом создания полуобъемной аппли­кации;

• познакомить с техникой аппликации из соломки и другого природного материала.

Средства художественной выразительности аппликации:

Предметная и сюжетная: цвет, колорит (подбор цве­товой гаммы в зависимости от основного фона поверхности, на кото­рой выполняется аппликация; подбор цвета для композиций из природного материала); форма, величина, пропорции, линия разреза или обрыва, динамика, детализация, декор, общая композиция.

Декоративная: ритм, симметрия (зеркальная и асим­метрия); цвет; форма (построение декоративных композиций на раз­личных геометрических формах и формах более сложной конфигура­ции - силуэтах одежды, объемных фигурах).

познакомить с техникой флористики: учить пользовать­ся иглой (пластмассовой) и пинцетом в работе с мелкими хрупкими деталями из природного материала; овладение технологией подготовки различных природных мате­риалов к работе;

• помочь в освоении техники коллажа.

• совершенствование приемов вырезывания (прямолинейное, кри­волинейное, симметричное, парно-симметричное, силуэтное);

• совершенствование конструктивного способа наклеивания;

• закрепление способа обрыва;

Средства художественной выразительности детской аппликации:

Предметная и сюжетная: цвет, колорит (подбор цве­товой гаммы в зависимости от основного фона поверхности, на кото­рой выполняется аппликация; подбор цвета для композиций из природного материала); форма, величина, пропорции, линия разреза или обрыва, динамика, детализация, декор, общая композиция.

Декоративная: ритм, симметрия (зеркальная и асим­метрия); цвет; форма (построение декоративных композиций на раз­личных геометрических формах и формах более сложной конфигура­ции — силуэтах одежды, объемных фигурах).

Человек. Образ человека в аппликации дети передают конструк­тивно (из отдельных частей, подготовленных самостоятельно). Примерная последовательность: сначала передается обобщенный образ человека, затем образ с использованием деталей, подчеркиваю­щих индивидуальные особенности того или иного человека (у мамы голубые глаза, короткие волосы; у дедушки длинная борода). Ста­рательно выполняют аппликационные портреты любимых людей (мама, папа, братик, воспитатель), героев сказок и украшают их дополнительными элементами. После освоения парносимметричного способа вырезывания дети создают парные композиции («Близнецы», «Братья-клоуны» и др.). Внимание детей направляется на поиск новых способов изображе­ния образа человека (способ обрыва бумаги; аппликация из природ­ного материала, ткани и др.).

Природа. Богатство, колорит природы широко отражается в аппликации. Дети вырезывают отдельные предметы, передающие объекты природы (овощи, фрукты, цветы, деревья, насекомые, пти­цы, животные). Делают сюжетные композиции, вводя в них человека, сезонные изменения в природе; необычные природные явления. Создают миниатюры из засушенных растений. Для того чтобы аппликационные композиции на темы природы получались более выразительными, направляем внимание детей на использование цвета (какие цвета нужно подобрать для передачи общего колорита осени, зимы...); способы вырезывания и наклеи­вания (как показать пушистость веточек ели, необычную форму снежинок); материалы (разнообразие материалов для смешанной техники аппликации).

Общество. Окружающая действитель­ность, разнообразные общественные явления находят свое отраже­ние в аппликационных работах детей. Старшие дошкольники уже способны создавать достаточно сложные композиции, употребляя освоенные способы подготовки и использования материалов (выре­зывание, обрыв). Дети выполняют аппликации на темы, взятые из жизни своей семьи, детского сада; по впечатлениям, полученным при знакомстве с трудом и отдыхом взрослых, от праздничных зрелищ, экскурсий, ознакомления с произведениями изобразительного искусства и худо­жественной литературы, по рассказу воспитателя и самостоятельно придуманным историям и т.д. В аппликационных произведениях детей присутствует образ «Я». Декоративные композиции выполняются из различных материа­лов (бумага, природный материал, ткань). Все элементы дети готовят самостоятельно. Творческие проявления «фантазеров» (во всех видах апплика­ции), экспериментирование с материалами поощряются. Детям, осо­бенно одаренным, дается максимум свободы для самовыражения. Обращается внимание на интегрирование видов изобразительной деятельности.

Учить создавать изображения с натуры и по представлению (наш любимый мишка, осенний букет); выполнять сюжетную аппликацию (наша улица); составлять узоры на бумаге разной формы по мотивам белорусского орнамента (ковер, сал­фетка). Использовать разную по цвету и фактуре бумагу, природный ма­териал (листья, цветы, семена растений, соломку и пр.). Выполнять более сложные изображения способом обрывания (осенний парк). Формировать навыки выполнения коллективных работ: обсуждать содержание работы, ее композицию, цветовое решение, распределять обязанности, находить рациональные способы выполнения работы, согласовывать свои действия и т.д. Продолжать учить создавать изображения предметов с натуры и по представлению (заяц, домик, посуда); вы­сушить сюжетную аппликацию (рыбки в аквариуме, птицы на ветке; сочетать цвет фона и изображений. Выполнять декоративные и коллективные композиции; привлекать к участию в оформлении зала к новогоднему празднику, досугам, развлечениям (панно «Новый год»). Закрепить умение создавать изображение с на­туры и по представлению (наша новая кукла, сказочная птица); со­ставлять узоры по мотивам белорусского орнамента, сочетая цвет элементов узора между собой, а также цвет фона и элементов узора (фриз «Белорусский узор»). Выполнять коллективные композиции (праздничный хоровод).

Воспитатель продолжает работу по обогащению содержания и средств выразительности детской аппликации, формированию худо­жественного вкуса, интересов. Внимание детей направляется на поиск новых способов изобра­жения, экспериментирование. Одаренным детям дается максимум свободы для самовыражения. Основные объекты изображения: человек, природа, общество.

МЕТОДИКА см ЛЕПКУ

28. Перечислите основные задачи обучения дошкольников средней группы конструированию из строительного материала. Объясните необходимость включения в предметно-развивающую среду дошкольников разнообразного строительного материала. Охарактеризуйте методику обучения дошкольников средней группы конструированию из строительного материала.

Решите педагогическую задачу:

Когда дети построили из строительного материала праздничную арку для проезда машин, воспитатель похвалила:

— Молодцы! Все были внимательными, не отвлекались, и поэтому у всех хорошие мосты получились! И у Вали, и у Павлика!

— А у меня?— послышались с разных сторон голоса детей.

— И у тебя прочная арка, и у тебя...— отвечал воспитатель каждому ребенку.

Интерпретируйте предложенную ситуацию. Спроектируйте свои варианты оценки результатов деятельности детей на занятии и анализа детских работ на аналогичном занятии.

Конструирование - вид художественно-практической деятельности детей, направленный на отражение окружающей действительности через создание различных построек, поделок и игрушек из конструкторов, бумаги, природных и подсобных материалов и др., которые находят практическое применение в играх, украшении интерьера, в качестве сувениров.

Предпосылки конструктивной деятельности закладываются уже в раннем возрасте. РебенаЯ овладевает предметными действиями, у него развивается зрительно-двигательная координации происходит отделение действия от предмета и себя от своих действий.

Конструирование всегда предполагает решение определенной конструктивно-технической задачи, предусматривающей организацию пространства, установление взаимного расположен™ элементов и частей предметов в соответствии с определенной логикой. Важно, чтобы построив соответствовала требованиям реального сооружения и выполняла его назначение. Стул должаЯ быть таким, чтобы на него можно было усадить матрешку, а мост таким, чтобы по нему мог» проехать машина. Хотя постройка создается не для практического использования, в нвН воспроизводятся основные элементы и функции реального сооружения. В раннем детстве важным для развития конструктивной деятельности является умение наделять постройки определенным содержанием. Этому умению малыша учит взрослый. Если ребенок построил мост, взрослый тут же отмечает: «Какой красивый, высокий мост. По нему поедет машина (или пойдет кукла)», - и побуждает ребенка совершать соответствующие игровые действия.

В дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры. Если ребенок увлечен самим процессом конструирования, часто даже не используя постройки в игре, а снова и снова создавая новые, если конструировать его побуждает интерес не к результату, а к процессу его получения, то конструирование сближается с изобразительной деятельностью.

Конструирование, побуждаемое игровым мотивом, сближается с конструктивно-техническим творчеством взрослых, ведь оно подчиняется практическому назначению постройки, а при ее создании необходимо учитывать ряд важных условий. Например, построенный корабль должен вмещать всех матросов.

В то же время детское строительство имеет свою специфику. У взрослого каждый элемент конструкции выполняет строго фиксированную функцию и тесно связан с другими в единое целое, а детская постройка может не отвечать всем требованиям, предъявляемым к определенному сооружению. Не включая всех элементов, постройка напоминает реальную только общей формой. Кроме того, в игре назначение постройки может меняться в зависимости от сюжета.

Выделяют такие виды конструирования:

1. По образцу (готовая постройка, схема, чертеж, план, рисунок);

2. По условиям - требованиям, которым должна удовлетворять будущая конструкция (например, надо построить домик для матрешки, а матрешка имеет определенный размер):

3. По замыслу.

Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов, значение которой состоит в следующем:

1. Дает возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Так, башня, имеющая слишком узкое основание, рушится.

2. Позволяет определить способы конструирования. В анализе образца и выборе способов его построения дошкольнику помогает не само по себе зрительное восприятие, а специально организованная познавательная деятельность. Ребенок обследует не только основные свойства предметов (форму, пропорции, величину и пр.). но прежде всего их специфические конструктивные качества (устойчивость, равновесие, протяженность и др.).

3. На ее основе ребенок планирует ход конструирования, создает замысел. Успешность реализации замысла во многом определяется умением дошкольника планировать и контролировать его ход.

Умение обследовать конструкцию развивается под руководством взрослого. В 3-4 года ребенок не только называет предметы, но и выделяет их основные части, указывает некоторые детали. В 4-5 лет он достаточно хорошо различает основные части по величине и форме, устанавливает их расположение относительно друг друга. В 5-6 лет дошкольник может провести самостоятельный анализ образца или конструкции: выделить части, определить их назначение и пространственное расположение. Он находит интересные конструктивные решения и планирует этапы создания собственной конструкции на основе проведенного анализа. В 6-7 лет ребенок анализирует конструкцию предмета с практической точки зрения. Выделяя части, он устанавливает функциональное назначение каждой из них, определяет соответствие формы, величины, местоположение частей и учитывает ситуации, в которых конструкция будет использоваться.

Совершенствование аналитико-синтетической деятельности создает основу для констру ктивного творчества дошкольника.

Конструирование оказывает большое влияние на развитие личности и воли. Успешность зависит от умения удержать цель деятельности и самостоятельно ее ставить, от способности контролировать ход выполнения работы, сличать полученный результат с образцом.

Творчество в конструировании наблюдается уже у младших дошкольников (например, в выборе объекта для постройки, в новом использовании известных сооружений). На протяжении дошкольного возраста у детей развивается способность вносить изменения в способы конструирования для того, чтобы постройка подчинялась требованиям ситуации. У старших дошкольников показателями творчества в конструктивной деятельности выступают новизна

способов построения предмета, новизна самого предмета для придания устойчивости сооружаемой постройки.

задачи обучения

средней группы конструированию из строительного материала услож­няется и совершенствуется:

• различать и называть такие строительные детали, как призма, цилиндр;

• обращают их внимание на то, что пласти­ны бывают разной формы: длинные и короткие, широкие и узкие;

• самостоятельно изменяют постройки в ширину, устанавливают зависимость устойчивости деталей от их расположения на плоскости;

• плани­руют свою работу, заранее подбирают детали и осуществляют задуманное (в основном с помощью воспитателя);

• хорошему качеству выпол­нения сооружений;

• самостоя­тельно группировать детали, так чтобы отдельные части постройки имели оп­ределенный цвет и красиво сочетались друг с другом.

Если в группе во 2 младшей группе воспитатель, анализируя образец, обращался к детям с вопросами: «Какого цвета стены у домика? Из каких деталей они построены?», то теперь: «Расскажи о стенах этого домика».

Конструирование по-прежнему тесно связано с игрой. Если в младшем возрасте определяющим был сюжет творческой игры, в рамках которого решались конструктивные задачи, то теперь конструктивная задача выступает на первый план, а игра развертывается по мере завершения постройки.

В работе с детьми следует чаще применять потешки, поговорки, посло­вицы: «Кто любит трудиться, тому есть чем похвалиться», «Не сиди, сложа руки — не будет скуки», «Сразу много дел начнешь, ни одного не кончишь» и др. При этом педагоги должны учитывать, что дети воспринимают их в прямом смысле, переносный им еще недоступен.

В этом возрасте у детей наблюдается снижение интереса к уборке строи­тельного материала после его пользования. Воспитатели стараются поддер­живать его, применяя игровые приемы. Например, сажают возле ребенка иг­рушку и говорят: «Мишка хочет посмотреть, как ты будешь складывать строительный материал,— научи его, пожалуйста». Увидев, что, поиграв, один малыш стал убирать кубики, а двое других убе­жали, педагог подзывает их и предлагает послушать сказку «Колосок». Затем просит высказаться по поводу поступков героев сказки и сравнить их со своими: «Как вы считаете, хорошо или плохо поступали два мышонка, когда отказывались помогать петушку? Если бы вы были мышатами, вы бы помогли ему? Наш Саша трудолюбивый, как петушок. Но одному трудно убрать весь строительный материал. А вы не хотите ему помочь. Вам не ка­жется, что вы очень похожи на двух мышат из сказки?» Заметив, что ребенок не хочет поделиться с товарищем деталями, можно напомнить ему про двух жадных медвежат из сказки.

Программа предусматривает около 13 занятий в год.

по образцу и преобразование образца по условиям — 8;

по условиям — 3;

по замыслу — 2.

1. ТЕРЕМОК (по образцу воспитателя) Воспитатель вспоминает с детьми, как они строили разные домики, гуляли по улице города и рассматривали дома; спрашивает, сколько этажей бывает у домов; устанавливает зависимость: чем больше эта­жей, тем выше дом; делает обобщение: у всех домов есть фундамент, стены, окна, двери, перекрытия, крыши. Читает детям четверостишие:

Стоит в поле теремок-теремок,

Он не низок, не высок.

Кто-кто в теремочке живет?

Кто-кто в невысоком живет?

Воспитатель уточняет, что теремок — это домик (показывает несколько кра­сочных иллюстраций). Дети вспоминают животных, живущих в теремке. Затем открывается ширма, за которой находится образец. Педагог анали­зирует его, упражняя детей в произнесении слов, обозначающих пространст­венные понятия «справа - слева», «ближе - дальше», «впереди - сзади». После этого спрашивает одного - двух детей о последовательности строительства и предлагает всем приступить к конструированию проч­ной высокой постройки с перекрытием. Детали отбирают детали, из материала, лежащего в коробке (одна на двоих) на столе. Воспитатель напо­минает, что детали надо гармонично соче­тать по цвету, работать нужно организованно, соблюдать порядок в строительном материале, брать только те детали, которые нужны для постройки, уступать друг другу, помогать товарищу советом. В конце занятия педагог раздает детям персонажи сказки «Теремок» (кроме медведя), от лица медведя анали­зирует постройки, выделяет наиболее удачные. «Я не стану разрушать ваши теремки,— говорит медведь,— ведь строительный материал от этого портится, а я люблю игрушки и берегу их. Только я еще не умею складывать строительный материал в ко­робку. Покажите мне, пожалуйста, как нужно это делать».

2. ЗАБОРЧИКИ (устанавливая кирпичики вертикально, соблюдая между ними расстояние, равное ширине одного кир­пичика) Это занятие можно провести по условиям: одной группе детей пред­ложить огородить забором два домика, стоящих на некотором расстоянии друг от друга; другой обнести забором несколько деревьев; третьей построить стоянку для машин и т.д. Кроме этого, перед всеми детьми можно поставить условие: построить - въезды с открывающимися и закрывающимися воротами из любых деталей. Образец и приемы работы не показывают — только напоминают, как устанавливать кирпичики на определенном расстоянии друг от друга. Подводя итог занятию, педагог отмечает детей, проявивших творчество и выдумку: «Посмотрите на автомобильную стоянку Наташи: какой у нее краси­вый по цвету забор и ворота! Молодец!» Предлагает детям сравнить постройки друг друга и рассказать о них. «У Оли забор построен из одних красных кирпичиков, а у Вовы — из синих и желтых. И ворота у них тоже из разных деталей. У Вовы стоянка больше, но кирпичики стоят не так ровно, как у Оли». И т. д.

3. КРАСИВЫЕ ВОРОТА, украшенные флажками. Воспитатель предлагает два образца ворот, принципиально отли­чающихся по использованию деталей. Так, опоры одних ворот сделаны из кубиков, поставленных друг на друга, на перекрытии стоят призма и два флаж­ка, а опоры других — из кирпичиков, стоящих на кубиках, на перекрытии стоят две призмы и флажок. (Высота и ширина ворот одинаковы.) Проанализировав образец, дети строят такие же ворота, но только для своих игрушек. (Для низкой и широкой игрушки — низкие и широкие ворота, для высокой и узкой — высокие и узкие.) В конце занятия постройки обыгрываются. Воспитатель поощряет тех детей, которые объединяются в игре, проявляют инициативу, выдумку, твор­чество; отмечает наиболее удачные работы; обращает внимание на аккурат­ность, прочность построек, на сочетание деталей по цвету.

4. САРАЙЧИКИ И ГАРАЖИ, применяя длинные пластины. Стены возводятся из десяти толстых пластин (лежат по две друг на друге на узких длинных гранях со всех четырех сторон), перекрытия строятся из четырех пластин, двери — из четырех кирпичиков (лежат аналогично пластинам). Воспитатель начинает привлекать детей к подготовке материала к занятию. Они отбирают длинные пластины по цвету, педагог отсчитывает их, а дети укладывают в коробки (из расчета одна коробка на двоих). Кладут в каждую коробку по две игрушки. В начале занятия воспитатель говорит, что в гости к детям пришла новая деталь — длинная пластина. Знакомит с ней, сравнивает с короткой пласти­ной и кирпичиком, спрашивает, чем отличается кирпичик от пластины (учит произносить слова «длиннее», «короче»), как называются стороны у пластин (по аналогии с кирпичиком), демонстрирует зависимость устойчивости деталей от их расположения. Затем вспоминает с детьми, как они недавно рассматри­вали сарай и гараж, спрашивает, похожа ли его постройка на настоящий сарай или гараж, для чего строятся гаражи, сараи. После этого просит детей рассказать, из чего сделаны стены гаража, двери, крыша, сколько пластин нужно поставить слева, справа, сзади, сколько поло­жить сверху и т.д. Анализируя постройки детей, педагог обращает внимание на прочность конструкции, следование образцу, проявление творчества при строительстве дополнительных сооружений (скамеечка, на которой отдыхает шофер, кла­довка, где хранится инструмент и т.д.), умение развертывать сюжет игры, стремление к дружескому общению.

5. ГАРАЖ ДЛЯ СВОЕЙ МАШИНЫ (видоизменять образец по условиям) Даются широкие машины, которые дети старших групп могут изго­товить из подсобного материала. До занятия ребята по предложению воспитателя отбирают необходимые детали и складывают их в коробки (одна коробка на двоих). У педагога на столе — образец гаража, но не из тех деталей, что исполь­зовались на прошлом занятии, а из других (боковые стены построены из трех кирпичиков, задняя — из двух, двери двустворчатые из двух вертикально поставленных кирпичиков, перекрытие из трех длинных пластин, внутри гаража стоит узкая машина). Воспитатель спрашивает детей: «Чем этот гараж отличается от того, кото­рый мы строили на прошлом занятии?» Просит двух-трех детей сосчитать де­тали, которые понадобились для сооружения той или иной части постройки. Затем вызывает ребенка с машиной и предлагает поставить ее в гараж — она не помещается. Воспитатель спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы ма­шина уместилась? Правильно, перестроить гараж, чтобы он стал шире. Как это сделать?» Воспитатель не показывает приемы преобразования образца, а предлагает это сделать самостоятельно. В ходе работы наблюдает, как дети отбирают материал, советует, поощряет придуманные конструктивные решения. Дети учатся соизмерять постройки с игрушками, прояв­лять творчество, комбинируя детали, украшая постройку.

6. САРАЙЧИК для различных по величине животных (каждому ребенку дается одна игрушка). Воспитатель предлагает вспомнить, что они строили на прошлом занятии: «Машины стоят в гаражах, а животные живут в сараях: больших и маленьких, высоких и низких, широких и узких. Давайте построим разные сараи для наших животных, чтобы им было тепло, не мочил дождь, чтобы они не убе­жали. Посмотрите на строительный материал, который лежит перед вами (материал раскладывается на подносах в стопочках на середине стола, так чтобы дети видели отдельно все детали), и скажите, что вы будете строить сначала и из каких деталей». После обсуждения дети начинают строительство. В конце занятия воспи­татель предлагает вывести животных на лужок погулять, раздает фигурки людей (пастушков), от лица пастушков оценивает постройки детей.

7. ТРОЛЛЕЙБУС (продолжают учить преобразовывать по­стройку в ширину, знакомят с новой деталью — цилиндром). Воспитатель раскладывает на столе знакомые детям детали и среди них кладет цилиндр. Предлагает угадать, с какой деталью они будут сегодня зна­комиться. Сравнивает форму цилиндра со знакомыми детям предметами (по­хож на столбик, бревно, кружку и т.д.), демонстрирует его свойства (можно ставить и можно катать). Воспитатель вспоминает с детьми, как они ходили на экскурсию и наблю­дали за движением транспорта. Показывает и анализирует образец троллейбуса, построенного им заранее: «Троллейбус длинный — в нем могут ехать много пас­сажиров. У троллейбуса много окон. У него есть колеса»… Затем педагог рассказывает, как строить троллейбус, а двое вызванных детей выполняют действия: «Положите два цилиндра (так, чтобы они катались), а на них — пластину. На пластину поставьте четыре кубика на одинаковом рас­стоянии друг от друга, сверху положите еще такую же длинную пластину, а на нее — маленькую призму». После объяснения дети воспроизводят постройку. Чтобы цилиндры не раскатились, а детали не падали, воспитатель раздает салфетки из мягких тканей (фланели, сукна, драпа), на которых дети строят. Когда дети закончат работу, педагог предлагает им закрыть глаза и сос­читать вслух до пяти. В это время берет у одного ребенка готовый троллейбус и приставляет к своему. Дети, открыв глаза, удивляются, как быстро воспитатель смог построить такой длинный троллейбус. Если они не догадываются, как это получилось, педагог спрашивает: «А где Петин троллейбус?» После этого можно предложить детям построить свой длинный троллейбус. При анализе отмечаются ребята, которые сооружали вместе.

8. ТРОЛЛЕЙБУС (по памяти) - ВАГОН. Педагог просит детей вспомнить и рассказать, как они строили троллейбус, а затем построить его по памяти. По окончании работы предлагает убрать с крыши призму: «На какой вид транспорта стала похожа постройка? (Обычно дети говорят: «На вагончик, автобус».) Покатайте на своих автобусах зверюшек. (Игрушки подбираются так, чтобы не поместились.) Не помещаются? Что же делать? Как перестроить автобус, чтобы звери могли покататься?» Обычно дети догадываются, что заменить кубики на кирпичики. Оценивая работы, воспитатель может применить игровой прием: внести игрушки — крокодила Гену и Чебурашку — и предложить им выбрать тот вагончик (автобус), который больше нравится. «Этот синий вагон мне нравится — говорит Чебурашка,— он аккуратно построен, кирпичики стоят ровно, одинаковом расстоянии. Вагон прочный — мне не страшно на нем ехать».) «Этот вагон хороший,— отмечает кро­кодил Гена,— но я на нем ехать не хочу: я видел, как Саша шалил на заня­тии, отвлекался, отбирал у Светы детали. Я лучше поеду на Светином ва­гончике: он у нее такой красивый! Она молодец, умеет сочетать детали по цвету». В конце занятия воспитатель предлагает малышам построить из своих вагончиков поезд и поиграть с постройкой.

9. АВТОБУС. В гости к детям приезжает таксист на легковой машине (на лобовое стекло наклеивается зеленый кружок, на боковые части и крышу — «шашечки»). Шофер такси (кукла, одетая в комбинезон, в фуражке) здоровается с детьми, отвечает на вопросы воспитателя: кем работает, на каком виде транспорта, какую пользу приносит людям его работа, сколько пас­сажиров он может перевезти на своей машине. Затем кукла рассказывает: Я езжу по городу и вижу, как много людей стоят на остановках. Все спешат: хотят быстрее добраться на работу или домой, а мой автомобиль такой ма­ленький. Вот я и решил перейти работать на другой вид транспорта, чтобы можно было сразу перевозить много людей. Помогите мне, ребята, посоветуйте, на каком транспорте лучше работать». (Дети называют. Шофер просит по­строить автобус, чтобы в нем могло поместиться больше людей.) Шофер оценивает постройки детей: «Я бы с удовольствием работал на автобусе Оли, Катюши, Вовы. А на каком транспорте мне еще можно поработать?» (Дети называют, шофер просит одного - двух детей рассказать, из каких талей и как построить широкий низкий автобус, а затем предлагает всем ребятам перестроить свои постройки. Опять оценивает работы и просит назвать вид транспорта. Спрашивает, чем отличается автобус от троллейбуса. Прощается и уезжает.

10. МОСТЫ. Педагог рассказывает об их назначении, строении, называет части (опоры, спуски, перекрытия). Подбирает иллюстрации с изображением различных мостов (для пешеходов, автомашин, поездов), по возможности рассматривает мосты во время прогулок с детьми. Занятие воспитатель начинает с разыгрывания сценки: «Дети, к нам в гости едет кукла Маша на машине. Вокруг деревья, а впереди глубокая речка. Что делать, как машине переехать через нее? Правильно, нужно построить мост. (Воспитатель объясняет, как его сооружать: на некотором расстоянии ставятся два цилиндра (в вертикальном положении), на них кладется длинная пласти­на. С двух сторон к цилиндрам приставляются кирпичики (длинной широкой гранью), на них кладутся маленькие призмы, а к призмам приставляются еще кирпичики.) Вот какой получился мост: низкий, узкий, маленький! Ребята, кто догадается и покажет, где у моста столбы (опоры)? а где перекрытие? где спуски, по которым съезжают машины? Теперь вы постройте такие же мосты, как у меня, но только спуски сделайте подлиннее, а то у меня они полу­чились очень короткие. С чего нужно начать строить мост? Какие детали брать? Как их устанавливать?» И т.д. По окончании строительства дети катают по мостам машины. В конце за­нятия рассматривают, оценивают работы друг друга (с помощью воспитателя).

11. МОСТ (по условию). Через реку, чтобы по нему могла проехать машина, а под ним проплыть кораблик. Воспитатель заранее подбирает детали на двоих детей и складывает их в одну коробку. Каждому ребенку вместе со строительным материалом предла­гается машинка и кораблик (широкие или узкие по форме). В начале занятия педагог вспоминает с детьми, какие бывают мосты, ус­танавливает зависимость формы мостов от их функционального назначения (у мостов для машин есть спуски, у мостов для пешеходов ступеньки), рас­сматривает образцы (три-четыре вида), построенные им на столе, просит срав­нить их и рассказать, чем они отличаются друг от друга. У одного опоры из четырех цилиндров, у другого — из кирпичиков (два лежат на широких гра­нях и два стоят на них на длинных узких гранях), у третьего — из стоящих брусков, у четвертого — из кубиков. Одни опоры стоят близко друг к другу, другие на большем расстоянии. Один мост широкий, длинный, перекрытие сделано из двух длинных пластин; у другого перекрытие из двух коротких пластин; третий мост низкий, широкий; четвертый — узкий и высокий. Скаты у всех мостов из призм. Затем воспитатель предлагает каждому ребенку взять по одной машинке и одному кораблику и построить такой мост, чтобы по нему могла проехать машинка, а под ним проплыть кораблик.

12, 13. ПО ЗАМЫСЛУ. При конструировании детьми постройки по собственному замыслу перед педагогом ставятся следующие задачи: закрепить у детей полученные знания и конструктивные навыки; способствовать развитию их творчества, самостоятель­ности и организованности; учить создавать замысел и реализовывать его, Добиваясь поставленной цели. В начале занятия необходимо выяснить, что хотят строить дети, пред­ложить рассказать об этом: для кого? Из каких деталей? В какой последо­вательности? Таким образом, приучаются предварительно обдумывать процесс возведения, затрудняющимся следует помочь.

Знания и умения детей, приобретенные на занятиях, закрепляются и раз­виваются в повседневной жизни. Воспитатели предлагают ребятам разнообразные мелкие и крупные плоскостные и объемные игрушки для обыг­рывания построек, добавляют пластины различной конфигурации. Одним из главных приемов приобщения детей к конструктивной деятель­ности остается совместное конструирование взрослого и детей, ребят старшего дошкольного возраста и малышей. Во время игр следует поощрять стремление детей объединять свои конст­рукции единым сюжетом: «Какую красивую мебель построили дети! Да у вас целая квартира получилась! Что вам еще нужно построить, чтобы квартира была как настоящая?», «Вова, погрузи в тележку длинные пластины, кубики, цилиндры, и пусть лошадка привезет их нам, а Таня построит мост через речку, а то твоей лошадке не перебраться на тот берег». Приобщение детей к подготовке к занятиям воспитывает у них трудолюбие, закрепляет представление о деталях, материалах, формирует осознанное от­ношение к предстоящей деятельности («Давайте посоветуемся, какого размера лучше сделать записные книжки, какого цвета обложки»). Развитию конструктивного опыта детей способствует проведение прогу­лок, экскурсий, во время которых они наблюдают разнообразные объекты, а воспитатель при этом советует запомнить увиденное, чтобы потом построить. Развитию конструктивной деятельности способствуют рассматривание ил­люстраций, показ фильмов, чтение стихов, пение песен. Например, перед строительством домика педагог поет песню «Строим дом» Е.Тиличеевой; если домик предназначается для кошки, то песню «Кошка» В.Витлина. По­строив паровоз и обыгрывая постройку, дети с удовольствием поют песню «Паровоз» 3.Компанейца, а соорудив загон для лошадки — песню «Лошадка Зорька» Т. Ломовой.

29. Дайте определение понятию «самостоятельная изобразительная деятельность». Раскройте содержание самостоятельной изобразительной деятельности дошкольников. Охарактеризуйте методику педагогического руководства самостоятельной изобразительной деятельностью дошкольников вне занятий.

Решите педагогическую задачу:

Пятилетняя Лариса с завидным упорством складывает из бумаги сначала кошелек, потом лодочку. Затем она подходит к воспитателю, что-то записывающему в тетрадь, и радостно сообщает:

— Посмотрите, пожалуйста, что у меня получилось! Хорошо

Взрослый, не отрываясь от записей, погладил ребенка по голове:

— Молодец, хорошая девочка!

Постояв немного, Лариса робко шепнула:

— Пожалуйста, посмотрите, так ли я сложила лодочку?

— Да-да, я вижу. Хорошо! — снова слышит девочка. Немного постояв, Лариса огорченная возвращается на свое место.

Спрогнозируйте эффективность использованная педагогом оценки в предложенной ситуации. Предложите варианты анализа самостоятельной изобразительной деятельности ребёнка в аналогичной ситуации.

Cамостоятельная изобразительная деятельность - изобразительная деятельность, которая осуществляется в свободное от занятий время и возникает как игра по инициативе ребенка. Ребенок свободен в выборе тем, мате­риала, начала и окончания работы. Возникая под влиянием тех или иных мотивов, она представляет собой одну из форм самодеят-ти дош-ка - в этом ее ценность. Ребенок проявляет себя как субъект деят-ти: самостоятельно ставит цель (определяет тему изображения), сред­ства ее достижения, выполняет работу (за­крепляются разнообразные технические умения детей) и получает результат. У детей формируется способность к самостоятельному отражению своих впечатлений. В процессе самостоятельной деятельности идет процесс саморазви­тия, становления личности. Желание самостоятельно заниматься ИЗО деятельностью говорит о на­личии способностей у ребенка, которые необходимо выявлять и развивать..

Содержание самостоятельной изодеят-ти

Рисунки, поделки, выполненные детьми вне занятий, дают бо­гатую информацию восп-лю об интересах ребенка, о том, что его волнует, о способах изображения, которыми он владеет. Такая информация позволяет педагогу более точно планировать работу на специальных занятиях: отбирать любимые темы, более точно определять задачи, характер методов обучения и т.п. Анализ содержания СД существенным образом помогает восп-лю опреде­лить характер познавательной деят-ти детей на занятиях. Проявляемый в СД индивидуальный опыт детей может быть таким, что позволит организовать изо­деятельность на занятии на репродуктивно-вариативном и даже творческом уровне, минуя этап сообщения детям готовых знаний и способов деят-ти. Возможно, на­оборот, в СД обнаружится полная беспомощность детей в изображении каких-то явлений при одновременно ярко выраженной потребности воплотить эти впечатле­ния в рисунке (лепке). Это послужит основой постановки соответ­ствующих учебных задач на занятии.

Содержание результатов СД определяет эмоционально-интеллектуальный опыт ребят, полученный из разных источников в условиях семьи и до­школьного учреждения. Оно может быть тесно связано с содержа­нием соответствующих занятий. Дети могут повторять понравив­шиеся им темы занятий. Этот повторный интерес может быть вы­зван иногда не столько темой, сколько успехами ребенка на занятии или необычной, нестандартной методикой его проведения. Увлеченность темой - наиболее ценный побудитель СД. В связи с этим полезно при анализе детских работ обратить внимание на возможность их продолжения. Ни в коем случае не предлагая дош-кам дорисовать в свободное время, нужно раскрыть интересные, увлекающие ребенка перспек­тивы улучшения работы, создания более выразительного образа. Важно вызвать собственную инициативу ребенка, стремление продолжить рисунок (поделку). Если в начале занятия детям был предложен действенный мотив деят-ти, то анализ качества рисунка (поделки) и раскрытие перспектив ее совершенствования нужно связать с этими мотивами. Для того чтобы вызвать у детей желание в свободное время по­упражняться в способах изображения, восп-ль может после занятия положить детские поделки (рисунки) и соответствующий материал на видное место, где ребята обычно занимаются само­стоятельно (выкройки поделок, природный материал, бумагу того же цвета, формата и т.п.). Т.о., оборудование, материал, введенный педаго­гом с занятия в зону (уголок, комнату) СД, позволяют обеспечить взаимосвязь меж­ду обучением на занятиях и СД. СД по содержа­нию может быть связана с играми, театрализованной деятельно­стью, подготовкой к праздникам и т.п. Например, на этапе развития сюжетно-ролевой игры (когда детей интересуют роль и ролевые действия) они стараются атри­бутикой обозначить, подчеркнуть свою роль (у врача есть фо­нендоскоп, термометр и пр., у капитана - бинокль, фуражка, у журналиста - кинокамера и т.д.). Недостающие атрибуты игры дети могут сделать сами, вместе с воспитателем. Это весьма по­лезно, т.к. стимулирует творчество в использовании предме­тов-заместителей. Поделки, изображающие животных, птиц, людей, успешно можно использовать в настольном, пальчиковом, теневом театре. Аппликации из ткани и на ткани вполне применимы в быту. Мо­заичные панно, аппликации из пуха, соломы и растительных форм (флористика) - прекрасное средство оформления интерьера руками детей. Во всех этих случаях возможно применение дейст­венной мотивации. Получение адекватного результата и исполь­зование его по назначению оказывают большое влияние на ста­новление СД, на общее психическое и личностное развитие детей. Общественно направленные и игро­вые мотивы деят-ти, возможность осмысленной самооценки в процессе применения полученных поделок (рисунков), творче­ский поиск детей при выполнении работы, продуктивное и объек­тивно необходимое сотрудничество между собой и со взрослыми - все это развивающие моменты такой деят-ти. Содержание СД несколько меняется, если дети выходят за пределы помещения. На прогулке в хорошую погоду с детьми можно рисовать с натуры деревья, цветы, кусты, листья. Хорошо, если в детском саду есть легкие переносные мольберты. При более дальних прогулках можно использовать кусочки фанеры. Важно, чтобы такая деятельность была повседневной, но по желанию детей. Педагог может давать пример такой деят-ти, что, как правило, привлекает детей. Если детские работы после таких прогулок демонстрируются взрослым, детям, находят применение в группе, как описано выше, художественная деятельность на прогулке ста­новится традицией по инициативе детей. На прогулке кроме лепки из глины и рисунка на асфальте можно вы­кладывать мозаичные картины из камушков на песке, из цветного льда - на снегу, а также плести из соломы, выполнять из природ­ного материала и т.п. Дети могут заниматься при этом самостоя­тельно по одному, вдвоем, подгруппой. Во всех случаях педагог по просьбе детей - соучастник происходящего, помощник.

Методика педагогического руководства самостоятельной изобразительной деятельностью

Любая деят-ть, возникающая по инициативе ребенка, требует особенно внимательного отношения и тонкого руково­дства, т.к. инициативу ребенка легко нейтрализовать, более того, можно невольно разрушить замыслы детей и даже разрушить свою деят-ть. Дети не всегда принимают взрослого в игру, часто не позволяют вмешиваться в изобразительный замысел. Поэтому в целях сохранения самостоятельности и активизации творчества детей руководство такой деят-ю д.б. косвенным. СД детей д.б. отведено место и время в режиме дня. Направления в деятельности воспитателя: 1. Обучение детей на занятиях, развивая при этом самостоятельные способы действий. 2.Ознакомление детей с окружающим миром и формирование ярких впечатлений, в т.ч. и художественных, от восприятия произведений искусства, предметов народного творчества, празд­ников и развлечений. 3. Работа с семьей с целью создания благоприятных условий для этой деят-ти в домашнем кругу. 4. Создание материальной среды, стимулирующей и обеспечи­вающей СД.

В процессе работы воспитатель наблюдает за детьми, дает им советы, побуждает к тому, чтобы начатая работа была доведена до конца. В процессе непосредственного общения с детьми педагог выби­рает главным образом позицию сотрудничества. Выбор позиции подчиняется цели руководства СД. Цель: развитие личности ребенка и в первую очередь развитие ини­циативы, творческой сущности личности. Поэтому в руководстве деятельностью надо идти от интересов ребенка, его инициативы. Наблюдая за деятельностью, возникающей по инициативе до­шк-в, педагог очень осторожно может «подключиться» к детским замыслам: сначала в роли благодарного зрителя, умею­щего удивляться, радоваться, сопереживать. На фоне такого эмо­ционального соучастия, обыгрывания образа, его эстетического восприятия возможны вопросы, побуждающие ребенка к разви­тию замысла, поиску способов действия; советы, если ребенок нуждается в них. Вполне применима в этом случае этапность формирования творчества, используемая Л.Н.Толстым в его школе, но не в по­зиции учителя, а в большей степени в позиции партнера. Педагог может ненавязчиво, как бы для себя, демонстрировать процесс творчества, рассуждая, размышляя вслух (лепить, рисовать, де­лать поделку). Дети всегда любят смотреть на то, что и как делает педагог. На глазах у детей происходит демонстрация приемов замысливания образа, поиска его вариантов, способов действия, отказ от каких-то решений и нахождение новых и т.п. В такой процесс поисковой деят-ти на уровне предварительного замысливания, исполнительства и дальнейшего при этом разви­тия замысла можно постепенно подключать кого-то из детей. Сомневаясь в своих решениях, советуясь с детьми, демонстрируя радость, удовлетворение от их соучастия, подхватывая и разви­вая их идеи, восп-ль постепенно раскрывает им сущность такой деят-ти. С кем-то из детей у педагога возможно подлинное сотворчест­во на основе первоначального замысла педагога, а затем совмест­ного развития образа, как это делал Л.Н.Толстой. Примечатель­но, как Б.М.Теплов оценивал этот прием: «Самое поучительное в толстовском настоящем приеме в том, что он не только втягивает детей в творческую атмосферу и открывает им, как протекает процесс настоящего сочинения, но и в том, что он, благодаря со­вместной поначалу работы, дает возможность получать полно­ценный продукт, продукт, полностью удовлетворяющий художе­ственный вкус детей. «Прием» Толстого снимает разрыв между вкусом детей и их возможностями, между тем, что их может удов­летворить, и тем, что они могут сделать, и превращает их работу в подлинное, серьезное творчество». Особого подхода требует самостоятельная коллективная дея­тельность. В этом случае руководство выражается: во-первых, в наблюдении, выяснении, а то и в предложении мотивов деят-ти; во-вторых, в наблюдении за процессом коллективного за­мысливания, распределения и планирования последовательности работы, помощи в случае необходимости; в-третьих, в наблюде­нии за процессом реализации замысла, корректировке, согласова­нии действий на правах участника или заинтересованного зрите­ля; в-четвертых, в положительном принятии результата деят-ти и его применении. Педагог не ошибется, если будет искренне интересоваться тем, что делают дети, проявляя себя благодарным, добрым зрителем, а если надо - помощником. Педагог творчески использует в конкретном педагогическом процессе - цель, задачи, принципы, примерное со­держание, формы и методы руководства самостоятельной худо­жественной деятельностью.

В развитии СД родители - незаменимые помощники педагога. Поэтому педагог обязательно должен раскрыть родителям смысл изобразительной деят-ти, ее значение для общего развития дошк-ов; объяснить, на каком уровне находится деятельность их детей; какие задачи решает педагог на занятии; в чем его трудности; чем могут и должны помочь родители. Родителям надо рассказать об условиях, которые следует создать для ребенка в семье. Необхо­димо рассказать и даже показать, приглашая на занятие, как взрослые в семье могут вместе с детьми рассматривать предметы, наблюдать изображаемые явления. Следует разъяснить, как это важно для рисования (лепки) и общего развития детей. Следует объяснить родителям, что к детским работам надо относиться бережно, привести примеры их применения, побуждать ребят приносить домашние работы в детский сад, радоваться домашним успехам со всеми детьми. Детские работы, выполненные на заня­тии и в свободное время в ДУ, также обязатель­но должны быть представлены родителям. Необходимо обратить внимание на продвижение их ребенка, на сравнение его деят-ти не с успехами других детей, а с его собственными, призы­вать взрослых членов семьи к поддержке в ребенке уверенности в своих силах, смелости, разъяснять недопустимость насмешек, ко­торые навсегда могут лишить ребенка желания делиться с близ­кими своими успехами и неудачами.

Надо знать, что…

Уровень СД различен в разные возрастные периоды, что связано с объективными воз­растными психофизическими возможностями дошк-в в овладении деят-ю и субъективными условиями, в которых идет ее развитие (отношение взрослых, качество обучения и т.п.). При создании благоприятных условий к 7 годам у дош-­ка оформляется довольно высокий уровень СД: наличие специфических мотивов этой деят-ти. Ребенком, как и художником, движет стремление выразить мысли и чувства, свои впечатления о мире в данном виде деят-ти, т.е. неравнодушие к миру и желание выразить свое отношение. Маленький художник, как и взрослый, в своем творчестве хочет быть понятым и принятым взрослыми и детьми, стремится получить их одобрение, адресует им свою ра­боту, т.е. деятельность вызывается общественно направленными мотивами. Интерес, склонность к худож. дея-ти - не менее важный и часто встречающийся побудитель СД. Интерес и склонность вызываются разными причинами: ощущением успеха и наличием соот­ветствующих способностей, неосознанной, и уже формирующейся потребностью в тв-ве (в придумывании разнообразного содержания, образа, поиске способов его воплощения). Ценность этих мотивов не только и не столько в том, что они близки высоким мотивам зре­лой деят-ти, сколько во влиянии их на формирование общей направленности личности. Такие мотивы входят в общую струк­туру мотивационно-потребностной сферы дош-ка и влияют на его поведение в целом. Относительно высокий уровень СД проявляется в постановке ребенком все более разнообразных це­лей (определении тем изображения) согласно впечатлениям, кото­рые его волнуют. Ребенок, восхищенный вечерним закатом солн­ца, стремится рассказать об этом в рисунке (другой ребенок - в стихах, музыке и т.п.). Под влиянием яркого циркового представ­ления он может отразить впечатления в лепке или других видах деят-ти. Для личностного развития важно, что у ребенка появляются самостоятельные устремления такого рода. Если дошк-к относительно свободно владеет способами изображения и при этом не боится поисковой деят-ти при отсутствии каких-то изобразительных решений, тогда детское «хочу» объединяется с «могу» и ребенок испытывает радость от деят-ти. Важно, чтобы техническая сторона деят-ти, реализующая это «могу», выполнялась не на чисто репродуктивном, а на творческом уровне. Например, мальчик был поражен новой машиной, увиденной на дороге, и решил нари­совать такой автомобиль. Нарисовал «наизусть» то, что хорошо умел рисовать, но удовлетворения не получил, т.к. не смог передать то, что видел. Это и есть репродуктивный способ реализации замысла. Для его творческого воплощения необходимы: яркое впечатление, осмысленное, анализирующее восприятие, способность к переносу, варьированию, поиску способов изображе­ния при соответствующем контроле (сравнение получаемого ре­зультата с представлением и корректировка образа) - это моменты творческого поиска. Такой ребенок, если чувствует недостаток информации (нечеткость представле­ния), при всей эмоциональной захваченности темой может по сво­ей инициативе вернуться к восприятию предмета - способность под влиянием действенных мотивов искать и находить средства для достижения цели (отобрать материал, ярко представить образ, находить способы изображения, комбинируя известные, видоизменяя-дополняя их и изобретая новые) - очень важное, помимо мотива и целеполагания, проявление высокого уровня развития СД. Получение нужного, удовлетворяющего ребенка результата и отношение к нему: стремление применить его в соответствии с первоначальным смыслом деят-ти (подарить, привлечь зрителей к восприятию и сопереживанию содержания; бескорыстное удовлетворение от удачного поиска и исполнения задуманного) - также свидетельствует о высоком уровне само­стоятельности. Одним из ярких проявлений такого отноше­ния ребенка к результату деят-ти является возвращение к теме или, что более ценно, к одной и той же работе, стремление улучшить ее; длительное, иногда в течение нескольких дней, заня­тие одним делом, темой (лепил клоуна, потом зверей, с которыми он выступает, потом других персонажей и т.п.). Т.о., в контексте СД проявляется и формируется мотивационно-потребностная сфера личности ребенка. Под ее влиянием рождается инициатива в выборе тем, разработке замыслов, активном поиске способов изображения и самооценка получаемого результата в соответствии с замыслом и предназначением работы (применение результата в общении или других видах деят-ти). Это и есть подлинное творчество. В условиях самодеят-ти проявляется и наиболее успешно развивается творчество. Однако СД в силу даже объективных причин не сразу становится таковой. Но в лю­бом возрасте, будучи не столь развитой по объективным возмож­ностям, она должна быть самостоятельной и иметь место вне заня­тий. В противном случае она не будет самостоятельной и в старшем возрасте. Возможный уровень СД (характер мотивов, наличие целеполагания, уровень действий) изложен при характеристике развития деят-ти в онтогенезе. Это позволяет восп-лю определить не только со­держание обучения на занятиях, но и возможный уровень СД, т.к. все то, что усваивается на заня­тии, должно проявляться вскоре и на самодеятельном уровне.

Изодеят-ть наряду с игрой - одна из наибо­лее предпочитаемых детьми в свободное время. Однако анализ мас­совой практики показывает, что при отсутствии развивающего обучения СД нередко носит репродук­тивный характер: дети рисуют наизусть то, что умеют. Если про­анализировать рисунки детей, выполненные в свободное время, то, как правило, по тематике и способу изображения они сходны с темами занятий. Т.о., обучение, ориентированное на развитие самостоятельности и творчества, - непременное условие становления СД. Иначе ребенок остается в лучшем случае на уровне эмоциональ­ного побуждения к деят-ти, но ограниченный в средствах, перестает ставить соответствующие цели. Другое необходимое условие - обогащение детей впечатления­ми и, как результат, наличие эмоционально-интеллектуального опыта. Чем богаче опыт, тем разнообразнее по тематике и содер­жанию детские рисунки, поделки. Дети могут рисовать на самые разнообразные темы (природа, космос, деятельность людей, транс­порт и т. п.). Однако дошк-к может долгое время не догадываться о возможности воплощения своих впечатлений в изодеят-ти. Такие помыслы и побуждения рождаются при общении с произведениями искусства и в процессе общения со взрослыми. Педагог, ежедневно общаясь с детьми, может форми­ровать у них позицию активного отражения впечатлений. Так, наблюдая, отмечая с детьми яркие события, явления и т.п., он может подсказать им идею: рассказать об увиденном в рисунке. «Какой чудесный … сегодня... Давайте посмотрим... Как не обычны краски ... Сейчас это все исчезнет, а как хочется, что бы и другие люди заметили, увидели эту красоту. А что, если нам попробовать нарисовать…» Наблюдая с детьми необычные явления, переписывая яркие чувства, восп-ль безотносительно к занятию может спросить - «Дети, а как это можно нарисовать?» Так дети приучаются к мыс­ли о том, что волнующие события могут быть отражены в стихах танцах, музыке, рисунках, придуманных ими самими. В нужный момент такие подсказки, идеи могут актуализироваться в деят-ти детей. Очень часто педагог ведет беседы с детьми о том, что они видели в воскресные дни, куда ходили, как провели от­пуск с родителями и т.п. А ведь можно предложить дош-кам рассказать об интересных событиях в рисунке, а потом вместе с другими детьми посмотреть их.

Создание предметной среды - путь активизации самостоятельной изо деят-ти Основное требование к созданию предметной среды - содей­ствие становлению ребенка как личности. Предметная среда, создаваемая в ДУ, направлена на решение следующих задач: обеспечение чувства психологической защищенности - доверия ребенка к миру, радости существования; формирование творческого начала в личности ребенка; развитие его инди­видуальности; формирование знаний, навыков и умений как сред­ства полноценного развития личности; активизация де­мократических способов общения с детьми (понимание, признание, принятие личности ребенка, основанные на способности педагога встать на его позицию, не игнорировать его чувства); сотрудниче­ство с детьми. Принципы построения развивающей среды: 1. Принцип дистанции и сближения позиции в общении взрослого и ребенка, детей между собой с целью установления контакта.- предметная среда должна сближать взрослого и детей, спо­собствовать доверительному общению и в то же время размещение, оформление предметной среды должно удовлетворять возможное желание детей уединиться в творчестве. Дети впечатлительные, склонные к рефлексии, осо­бенно нуждаются в этом. Следует учесть, что творческие замыслы в изодеят-ти в отличие от игры чаще всего индивидуальны. 2. Принцип стимулирования активности, самостоятельности, творчества. Предметная среда должна пробуждать у детей инициа­тиву, давать простор для творчества. Поэтому в размещении обо­рудования необходима вариативность. В младших группах можно организовать рисование на длинной полосе бумаги (типа обоев), размещенной на вертикальной плоскости (стене). Каждый ребенок рисует свою тему, объединенную сюжетом с темами других детей. Дети 4-5 года жизни создают предмет­ные изображения, а сюжет выражается в слове, репликах, расска­зах, игре. В старшем возрасте они более свободны в воплощении замысла, склонны и способны к общению, обмену впечатле­ниями в процессе работы. Такое поведение «притягивает» других детей, вызывает подражание, желание рисовать так же. Поэтому столы можно разместить так, чтобы одним делом (рисованием) объединялось несколько детей, чтобы они радовались свободному и деловому общению. Во всех группах (особенно в старших) нужно иметь мольберты, которые дети могут самостоятельно передвигать по мере необходимости в любое место. 3. Принцип стабильности-динамичности развивающей среды. Применительно к изодеят-ти данный принцип реализуется в разумной смене и обогащении предметного содержа­ния, его рациональном расположении, позволяющем реализовать замыслы в любое время и по возможности в различной обстановке (в группе, на улице, в зимнем саду, в живом уголке и др.). Зная об относительно постоянных местах размещения оборудования, дети должны иметь возможность изменять эту среду по своему усмотре­нию, если этого требуют их замыслы, интересы, настроение. Как правило, для СД выделяется хорошо освещенное место. Для раз­мещения изоматериала необходимы шкаф или полки, к которым дети имеют свободный доступ. В распоряже­нии должны быть качественные и в достатке материалы, которые меняются в зави­симости от возрастной группы. Новый материал необходимо вводить постепенно, по мере оз­накомления с ним на занятиях. Чем младше дети, тем в большей степени разнообразие материала провоцирует их на формальный «перебор» его на уровне подражания. В старших группах материал, богато представленный, но не ос­военный на занятии, так же, как и в младшей, провоцирует детей на хаотичное его применение, поверхностное отношение к нему. В группе д.б. место для демонстрации детских работ. Хорошо иметь паспарту, рамки (часто их делают вместе с деть­ми), в которые дети оформляют свои работы и сами украшают интерьер, дарят и т.п. Целесообразно иметь тематические папки с рисунками всех детей на ту или иную тему и индивидуальные папки с рисунками одного ребенка. Процесс рассматривания рисунков своих и других детей может быть интересным и полезным не только для занятий изодеятельностью. Детский рисунок может быть поводом и материалом для со­чинения сказок, рассказов, песен, подвижных игр, использоваться как декорация для настольного театра. Он полезен и просто для теплого дружеского общения детей друг с другом, восп-м, общения, в котором развиваются личностные отношения. Полезно иметь альбомы, папки с репродукциями картин известных художников; предметных и малосюжетных ри­сунков, используемых как дидактический материал. 4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования - опреде­ленность места и расположения материала по изодеят-ти (комната-студия для изодеят-ти; специально отведенное место в групповой комнате). Нередко место занятий изодеятельностью оформляется информативной и в то же время функциональной эмблемой: изображение персонажа, в карманах которого разместились кисти, краски. «Самоделкин» с короб­кой «бросового» материала для поделок. «Карандашик», на па­литре которого карандаши, кисти, бумага и т.п. Надо иметь в виду размещение специального материала и оборудования на прогулке (наличие переносных мольбертов, мела, специальных палочек для рисования, глины и природного материала для леп­ки и т.п.) соответственно сезону. Наличие мольберта, красок, бумаги, глины, пластилина в «живом уголке», «зеленой зоне» может одновременно обеспечить ребенку отдых, наблюдение за животными, растениями и отражение впечатлений в художест­венной деят-ти. Пение птиц, журчание воды в искусственном водоеме, отно­сительная уединенность и тишина располагают и к отдыху, и к творчеству. В отсутствии натуральных звуков природы возмож­ны магнитофонные записи звукового дизайна (шелест листьев, плеск воды, пение птиц). В местах, специально отведенных для изобразительной деят-ти, можно использовать соответст­вующую музыку, созвучную настроению и содержанию созда­ваемых образов. В последнее время в ДУ широко ис­пользуют специальные помещения для демонстрации произве­дений живописи, графики разных жанров. Для этого д.б. выбрано удобное место. Оформление произведениями ис­кусства узких переходов, галерей, лестничных клеток, безуслов­но, обогащает интерьер, делая его более эстетичным, и это цен­но само по себе. Однако такое «проходное» место, где невоз­можно задержаться, подумать без отвлечений, вряд ли подходит для общения с искусством. Гораздо полезнее, если дети и взрослые могут где-то присесть и не торопясь любоваться картинами. И здесь не помешают му­зыка, звуки природы, подобранные в соответствии с живопис­ными образами.

30. Перечислите принципы планирования игр (занятий) по изобразительной деятельности в учреждении дошкольного образования. Раскройте требования к планированию работы по изобразительной деятельности с дошкольниками. Докажите необходимость планирования игр (занятий) по изобразительной деятельности в учреждении дошкольного образования. Спроектируйте цикл игр (занятий) по изобразительной деятельности, конструированию и восприятию искусства в старшей группе (месяц и темы по выбору учащегося). Дайте письменное обоснование своего выбора.

Месяц

Вид изодеятельности	Тема занятия	Обоснование выбора

Виды планирования процесса воспитания и развития детей:

календарное (плани­рование всех видов деятельности детей и соответствующих им форм работы с детьми на каждый день);

перспективное (на месяц, квартал) - системность в работе и прогнозирование конечного результата - способствует осуществлению своевременного и систематического контроля за развитием каждого ребенка, творческому подходу к вы­полнению программы.

перспективно-календарное - разделы плана по месяцам, а виды детской деятельности планируются на каждый день - использование картотеки тем.

тема­тическое планирование (темы разработаны для каждой возрастной группы и рассчитаны на неделю, месяц, год) - в планировании прослеживается система работы с детьми (как в организованных видах деятельности, так и в самостоятельной деятельности детей). Педагог в своей работе стремиться создать развивающую предметно-игро­вую среду: дети получили знания, овладели определенными умениями и навыками,

развивались у ребенка психиче­ские процессы, речь. Исследования педагогов и психологов подтверждают, что ребенок постоянно накап­ливает в активном словаре множество слов, характеризу­ющих предметы и явления. Детям легче запомнить и удержать в памяти ту информацию, которая взаимосвяза­на и систематизирована по конкретным группам по прин­ципу смысловой близости, т.е. систематическими группа­ми (например, "Животные", "Птицы" и т.д.). Это еще раз подтверждает целесообразность тематического планирова­ния работы с детьми с учетом их возрастных особенностей и задач уч. прогр. программы, отражающих го­довой цикл явлений в природе и общественной жизни лю­дей.

Принципы планирования

• научности - на основе уч. прогр. ДО

• единство творческих и учебных задач - по разделам программы

• последовательности расположения материала от простого к сложному

• системности в отношении преемственности между всеми возрастными группами

• взаимосвязи содержания обучения по разным видам изобразительной деятельности

Требования к планированию

1. Изобразительную деятельность в детском саду следует рассматривать как один из разделов воспитательно-образовательной работы, в котором, кроме специфических, решаются общие задачи:

• воспита­ние самостоятельности, активности, творчества;

• формирование уме­ний прилагать волевые усилия при выполнении задания, доводить начатое дело до конца.

• некоторые элементы учебной деятельности

2. Изобразительная деятельность как один из разделов работы с детьми тесно связана с другими разделами, со всей жизнью детей в дошкольном учреждении: с игрой, умственным воспитанием, развитием речи, чтением художественной литературы, музыкальными занятиями. Разностороннее воспитание в свою очередь создает то богатство представлений, ту эмоциональную насыщенность, без которых невозможно развивать детское творчество. Поэтому, со­ставляя план занятия по рисованию, лепке, аппликации и кон­струированию, педагог помнит о взаимосвязи всех разделов воспи­тательной работы. Так, программа по сенсорному воспитанию пре­дусматривает развитие восприятия детей, формирование их пред­ставлений о форме предмета, цвете, оттенках, величине и др. Сенсорное воспитание направлено на усвоение детьми эталонов — общественно выработанных мерок, с которыми сопоставляются вос­принимаемые предметы.

Сенсорное воспитание происходит в процессе специально ор­ганизованных игр и упражнений, а также различных видов детской деятельности. Планируя занятия по изобразительной деятельности и конструированию, важно помнить, какие представления получили дошкольники с помощью дидактических игр и других видов деятель­ности, чтобы, опираясь на имеющийся у них сенсорный опыт, обо­гащать и уточнять его при обучении рисованию, лепке, апплика­ции и конструированию.

В некоторых случаях с детьми проводят специальные наблюде­ния отдельных предметов или явлений природы, событий из жизни, рассматривание картин и узоров, чтение сказок или стихотворе­ний для последующего отражения этих явлений в изобразительной деятельности и конструировании. Эта разносторонняя работа, если она не включается в само занятие, также планируется, входя в со­держание прогулки, а занятие во второй половине дня, в дидакти­ческие игры или игры с игрушками. Например, прежде чем рисовать с детьми снежинки, хорошо понаблюдать их во время прогулки.

Приступая к составлению плана занятий на определенный пе­риод времени, педагог прежде всего уточняет, какая воспитательная работа будет проводиться с детьми в это же время по другим разде­лам, какие впечатления получат дети и что еще нужно сделать, чтобы подготовить воспитанников к занятиям рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием.

3. Составляя план образовательной работы в группе, следует иметь в виду количество занятий по каж­дому из видов изобразительной деятельности и конструированию в соответствии с уч.программой.

Содер­жание каждого занятия воспитатель продумывает, исходя из требо­ваний программы. Он также учитывает те впечатления, которые дети получают в данный период времени, например от наблюде­ний природы, окружающей жизни.

4. Детские рисунки, аппликации, лепка могут иметь практическое назначение — в игре, в праздничном оформлении групповой комна­ты, зала, для подарка. Такого рода работы педагог соответствующим образом планирует, Чтобы своевременно использовать. Важно одно: в ходе занятия он побуждает детей применять знания и умения, которые они получили ранее, чтобы работа могла быть в дос­таточной мере самостоятельной, выражала их индивидуальные склонности, вкусы и потребности.

5. Постепенность. Названные выше разделы программы по изобразительной дея­тельности осуществляются не все сразу. В первой младшей группе дети осваивают первоначальные умения и навыки по технике рисова­ния и лепки. Создание изображений еще не является предметом обучения — к этому детей только подводят. Во второй младшей группе формирование изобразительных умений начинает занимать центральное место и соединяется с развитием технических навыков в рисовании, лепке и наклеивании. Вводится также декоративная аппликация. В средней группе, кроме названных разделов, вклю­чается декоративное и сюжетное рисование. Таким образом, в этой и в последующих группах используются все виды изображения.

6. Планирование по разделам программы.

При составлении плана на кварталы надо иметь в виду все разделы программы. В течение каждого месяца, входящего в квартал, предусматриваются занятия,

• по обучению изображения предмета, явления (это основ­ная задача),

• занятия декоративным рисованием и аппликацией,

• занятия, на которых требуется передать сюжет.

Количество заня­тий, отведенных на каждый из этих разделов, не всегда одинаково: в одном месяце несколько больше занятий по изображению пред­мета, в другом — по декоративному рисованию — в зависимости от того, какие очередные программные задачи в это время решаются.

Иногда дают несколько занятий подряд по одному разделу для закрепления новых умений или знаний (в дальнейшем подобные заня­тия проводят реже). Например, когда дети овладевают таким слож­ным умением, как вырезывание симметричных предметов из бумаги, сложенной вдвое (а аппликация проводится 1 раз в две недели), целесообразно сблизить два-три занятия и проводить их каждую неделю.

Вместе с тем педагог следит, чтобы программа по всем разделам осуществлялась своевременно и последовательно.

На отработку технических умений программа не отводит осо­бых занятий — дети усваивают их на разных занятиях: декоратив­ного, предметного и сюжетного характера. Однако техническому приему оказывается особое внимание при первоначальном его освое­нии - упрощается изобразительная и декоративная задача и указания дают детям по преимуществу в области техники. Это педагог должен учитывать, планируя программное содержание занятий и их методику.

7. Планирование по типам занятий.

В детском саду проводят раз­ные типы занятий соответственно степени усвоения знаний и умений.

Каждое новое знание или умение дошкольники усваивают в тече­ние ряда занятий, а иногда и всего года. Чем сложнее программное требование, тем больше времени требуется для его усвоения. Уже в средней группе занятия такого рода занимают значительное вре­мя — не менее ²/з всех занятий. Остальные занятия отводятся на свободное творчество детей. Однако следует иметь в виду, что характер занятий изменяется в зависимости от возраста детей. Возможности малышей 2—4 лет весьма ограничены из-за небольшого объема освоенных изобразительных умений и навыков. Вот почему дети еще не могут действовать самостоятельно. С другой стороны, они способны многократно повторять одни и те же действия, как бы самостоятельно упражняясь в них. По мере перехода малышей в более старшую группу при условии целенаправленного педагогического руководства знания, навы­ки и умения их обогащаются, усложняются, и это обусловливает более широкие возможности для отражения окружающего мира в рисунке, лепке, аппликации, для проявления самостоятельности и творчества.

Во всех возрастных группах обязательно проводят занятия по замыслу детей. Такие занятия планируются по всем видам изобрази­тельной деятельности, количество их может быть разным. Условия организации общегрупповых занятий требуют, чтобы все воспитанни­ки занимались одним и тем же видом изобразительной деятель­ности. Инициативу и самостоятельность прежде всего направляют на выбор содержания работы, способы ее выполнения, позднее — на изобразительные материалы - необходимо предусмотреть и такие пути, когда дети могут проявить инициативу в выборе величины изображения, его расцветки, положения в пространстве, в предпочтении одного из моментов сюжета и т. д.

Занятия, на которых детям сообщают новые для них знания или учат новым умениям, вместе с тем включают и ранее усвоенные знания и умения. Однако если цель занятия — закрепление, то педагог ставит сразу несколько задач. Одни требуют большего внимания, другие — меньшего.

8. Планирование по видам изобразительной деятельности.

При планировании занятий следует помнить: все виды изобразительной деятельности взаимосвязаны, поскольку отражают окружающую действительность во всем ее многообразии. При этом следует иметь в виду, что каждый вид деятельности имеет свою специфику: лепка позволяет отразить предметы и явления окружающей действи­тельности в объеме; рисунок — на плоскости, в цвете, в пространстве; аппликация — в цвете, силуэтно. Каждому виду деятельности соот­ветствует и своя техника изображения.

Каждый вид изобразительной деятельности имеет свои задачи. Вместе с тем программа указывает и общие задачи, которые можно решить в нескольких видах деятельности, скажем, на занятиях по рисованию и аппликации. На занятиях по апплика­ции дети, получив подготовленные бумажные отрезки, должны по­добрать их цвет соответственно окраске предмета. Рисуя же карандашами или красками, они сами выбирают цвет и зарисовывают им соот­ветствующую часть рисунка. Эти два вида деятельности помогают в усвоении одного программного требования.

Передача величинных отношений может быть решена и в рисова­нии, и в лепке, и в аппликации. Следовательно, при планирова­нии педагог учитывает эту особенность изобразительной деятель­ности и соотносит все ее виды, помня, что решение одних программ­ных задач, например изображение предметов круглой формы, до­ступнее в аппликации. Ведь дети получают уже готовые кружки. А в рисунке эту форму еще следует научиться передавать линией контура, что связано с овладением определенными графическими на­выками и умениями. И здесь важно связать занятия по изобразитель­ной деятельности с занятиями по конструированию, на которых дети осваивают форму конструктивной детали. Передача величин­ных отношений легче дается детям в лепке, потому что кусок глины можно разделить на составные части, а в случае неправильного решения снова отделить часть от предмета, сопоставить части друг с другом, уравнять, если они должны быть равными, и, добившись правильных отношений по величине, соединить. Но в этом взаимо­отношении разных видов изобразительной деятельности трудно опре­делить, что чему должно предшествовать. И не всегда может быть такая последовательность: рисование, лепка, аппликация или аппли­кация, лепка, рисование.

Взаимосвязь занятий по рисованию, лепке и аппликации — это не только изображение одного предмета в разных видах деятель­ности. Соотношения могут быть разными. Так, во второй младшей группе, например, детей учат передавать прямоугольную форму предмета: на занятиях по рисованию, например, изображая фла­жок, а по аппликации — тележку прямоугольной формы, напол­ненную кирпичиками. Содержание аппликации более сложное, так как прямоугольную форму кузова тележки следует наклеить на бумагу, а в рисунке передать только контуром. Иногда пред­мет можно повторить в аппликации и рисовании. Но как правило, надо постараться изменить изобразительную задачу. Например, де­ти сначала вырезают фигурки девочки в нарядном платье, потом рисуют на темы «Девочка и мальчик из нашей группы», «Как дети танцуют на празднике» или лепят мишку, а потом рисуют на тему «Как мишки делают зарядку». Для этого они должны уметь изме­нять положение частей фигуры. Необходимость внесения каких-то дополнений, изменений в уже знакомое изображение способствует развитию творческих возможностей, самостоятельности в решении той или иной задачи.

При планировании целесообразно придерживаться цикличности: объединять в течение какого-то времени занятия, связанные про­граммными задачами и тематикой (например, изображение челове­ка, животных в рисунке, лепке, аппликации), или занятия, на кото­рых решают сходные программные задачи (например, вырезывание симметричных предметов из бумаги, сложенной вдвое, или изображе­ние предметов овальной формы). Цикличность позволит более эффективно решать изобразительные задачи. Планируя занятия по различным видам изобразительной дея­тельности, педагог учитывает, что должны ранее освоить дети, чтобы полученные умения они смогли бы применить в будущем. Например, для лучшего усвоения строения летящего гуся (по сказке «Гуси-лебеди») можно предложить сначала вылепить фигурку или выре­зать ее из бумаги. И только затем приступить к рисованию. Так же решается задача и по теме рисования эпизодов по сказке «Теремок».

9. Отбор предметного и сюжетного содержания занятий.

Чтобы дети рисовали, лепили, вырезывали охотно, с удовольствием, предложенная тематика должна быть понятна и интересна. Кроме того, педагог, готовясь к занятию, исходит из дидактических требо­ваний, т. е. решает, на каком содержании можно лучше научить детей, дать им то или иное умение или знание.

Планируя занятие, педагог четко намечает программные задачи, программное содержание (т. е. то, чему следует научить детей, какие навыки и умения сформировать, какие качества развить и воспитать) и подбирает к ним тематическое (предметное) содержание (т. е. что дети будут рисовать, лепить, вырезывать и наклеивать, какой пред­мет, сюжет или узор). В каждом квартале намечают такие програм­мные задачи воспитания и образования.

Что же может стать содержанием детских рисунков, лепки, аппликаций и конструктивных поделок? То, что дети узнают из книг, по радио, телевидению, в процессе знакомства с окружающим: жизнь города и села, труд советских людей, строительство, сельское хозяйство, транспорт, школа, явления природы и т. д.

Однако на каждый квартал, на каждый месяц программа выдви­гает требование освоить и закрепить технические навыки. Рассмат­ривая отобранный материал, педагог решает, изображение каких предметов даст возможность детям освоить способы лепки, вырезы­вания, рисования тех или иных форм. Он обязательно учитывает наличие связного содержания — картины природы, события окру­жающей жизни, сюжет из литературного произведения, требуя пе­редачи пространственных отношений, отношений по величине и др. В разных возрастных группах одно и то же событие дети могут выразить различными средствами. Поэтому темы в разных возрастных группах могут повторяться. Ведь дети с особым удовольствием отражают в своих рисунках, лепке то, что им нравится, что их взволновало: например, рисуют, лепят или вырезывают, наклеивают свою любимую игрушку.

Если дети последовательно учатся пере­давать цвет, форму, строение предмета, то умения они смогут использовать при изображении разных предметов.

На занятиях в соответствии с программой дети могут рисовать разные предметы, но обязательно должны решать поставленную перед ними задачу. Например, учатся передавать строение пред­мета, состоящего из двух частей простой формы (педагог подбирает предметы, отвечающие этому требованию: погремушку, маленькую неваляшку, флажок и др.); учатся составлять узор, расположенный по сторонам и в середине квадрата (скажем, расписывают любой предмет прямоугольной формы). Усвоив, как следует располагать узор, дети сами придумывают его элементы.

Известно: умения приобретаются путем неоднократного повторе­ния действий, иногда в течение довольно длительного срока, поэтому педагог варьирует их. Тогда каждое новое задание не будет простым повторением предыдущего. Чем большим количеством обобщенных умений овладеют дети, тем разнообразнее будет содержание их работ.

Докажите необходимость планирования

Решение поставленных программой задач обучения детей изоб­разительной деятельности и конструированию возможно лишь при четком, последовательном распределении их по занятиям.

?????????????????????????????????

Усвоение программы по изобразительной деятельности

Определение уровня усвоения программы.

Воспитателю очень важно знать, как дети усваивают определенные программой воспи­тания и обучения знания, навыки и умения. Ответ он получит с помощью анализа каждого занятия, отмечая, кто хорошо справля­ется с заданием, какие трудности испытывают некоторые дети, какая помощь им потребуется, кто не справляется с работой. Для того чтобы провести такой анализ, воспитатель внимательно следит за работой детей на занятии, а затем просматривает готовые изобра­жения. Записи после каждого занятия помогут проанализировать результаты по кварталам, а затем и за год.

В конце квартала сравниваются программа, дневниковые записи и работы детей.

Критерий усвоения детьми знаний, навыков и умений — выпол­нение ими требований программы по разным направлениям: скажем,

овладели ли дети приемами изображения предмета — передачей формы в рисунке, лепке, аппликации;

научились ли рисовать предме­ты прямоугольной формы, четко передавать углы;

кому это еще не удается или удается не всегда;

как передают величину и строение предмета (правильно ли располагают части по отношению друг к другу);

как, например, рисуя (или с помощью аппликации), распола­гают части грузовой машины, автобуса или троллейбуса (окна по средней линии, колеса или перед передней дверью и перед задней дверью) в зависимости от конструкции того предмета, который рассматривали;

какова относительная величина всех частей.

Оценивается и уровень овладения техническими навыками и умениями по каждому виду деятельности, по каждому типу изобра­зительных задач. Например, дети средней группы осваивают в первом квартале навык резания бумаги по прямой; умеют ли закрашивать изображения слитными движениями кисти сверху вниз или слева направо, не водя кистью, не выходя за пределы конту­ра.

Индивидуальные различия в освоении умений.

Знания, навыки и умения, указанные в программе, должны усвоить все дети группы. Одни воспитанники усваивают материал легче и скорее, другие — медленнее и с большим трудом. Индивидуальные различия сказыва­ются не только в темпе, но и в том, что некоторые лучше осваивают одни умения, а некоторые — другие; одни отчетливее передают форму предмета, другие — более чутки к цвету и создают более богатые и красивые цветосочетания; одним лучше удается лепка, Другим — рисунки; третьи довольно ловко вырезывают фигурки нож­ницами. Чтобы ребенок овладел всеми разделами программы, полу­чил разносторонние знания и умения, педагог отмечает сильные стороны каждого ребенка.

Трудности в овладении теми или иными навыками вызываются отставанием развития движения рук, слишком малым двигательным опытом. Нередко мешает и неумение малыша сосредоточиться, напрячь усилие для совершения действия, проявить упорство в дости­жении результата. Задача педагога — учить каждого ребенка про­являть себя в играх и труде, во взаимоотношениях со сверстниками, и только после этого можно выяснить причину его неудачи, оказать действенную индивидуальную помощь, скажем, развивать движения на занятиях, в играх, труде, организовать в игровой форме дополнительные упражнения (рисование на песке и грифельной доске, изготовление поделок из природного материала на прогулке, вырезывание и склеивание атрибутов для игр, лепка из глины предметов для игр и т. п.). Эффективен и такой прием, как расчленение сложного дей­ствия (например, с ножницами) на более простые и отработка каждого из них отдельно (сначала учить правильно вставлять пальцы в кольца ножниц, сжимать и разжимать рычаги, потом — склады­вать полоску бумаги вдвое, соединять ровно углы и вставлять ее в раскрытые концы ножниц). Чуткое, внимательное отношение воспитателя поможет малышу быстрее справиться с затруднениями. Совершенно недопустим раздраженный тон, так как он вызывает нер­возность у ребенка, неуверенность в своих силах.

Индивидуальные различия у детей проявляются и в том, как они осваивают и передачу цвета предметов и явлений, их форм, конструкций и т. п. Многие дети обладают большой чувствительностью к цвету. Яркие цвета волнуют, вызывают чувство удовольствия. Вот почему малыши отдают предпочтение любимым цветам и рисуют красками.

Индивидуальную работу с детьми надо планировать, чтобы она носила не случайный, а планомерный характер.