Психологические предпосылки для выделения уровней решения учащимися проблемных задач

 

Прежде всего необходимо выделить те отличительные признаки поисковых продуктивных процессов, которые имеют место при функционировании проблемной ситуации. Необходимо также соотнести ряд аспектов анализа психологической структуры решения учащимся проблемных задач. В этой связи отметим следующие моменты.

Уровень проблемности задачи, на наш взгляд, должен определяться через соотношение количества новых, формируемых при решении данной конкретной задачи типов действия² (или отдельных компонентов действия) и количества используемых при решении этой же задачи ранее сформированных типов действий (или их компонентов). Чем больше действий первого рода, тем выше уровень проблемности задачи. Актуализация новых учебно-познавательных действий в процессе решения учащимися проблемных задач выражается в получении нового продукта, т. е. в пополнении знаний, совершенствовании умений, приобретении новых личностных свойств и т. д. Таким образом, проблемность задачи проявляется, объективируется в продуктивности мыслительной деятельности школьников.

Характер процесса решения проблемной задачи, по выражению Л.Л. Гуровой [5], может быть двойственным: а) проблемность задачи минимальна, она снимается, как только охвачены условия задачи, выполнение решения не вызывает особой трудности. Базу для такого решения составляют свернутые неосознаваемые мыслительные операции, характеризующие интуитивные компоненты решения проблемной задачи, в то время как дискурсивные занимают второстепенное место; б) проблемность задачи является такой, что «человек не усматривает результата решения непосредственно, его нужно искать», «вступает в силу процесс поиска решения» [5; 138, 130]. В данном случае удельный вес интуитивных процессов мышления уступает дискурсивным, сам поиск решения характеризуется логической расчлененностью, а мыслительные операции осознанностью. В то же время необходимо учитывать уровневый, этапный характер развития продуктивного мышления школьников: оно начинается с его интуитивно-практического компонента, затем происходит сближение последнего со словесно-логическим компонентом (естественно, возрастает осознанность мыслительной деятельности), наконец ведущую роль начинает играть не столько продуктивное, сколько репродуктивное мышление, сам процесс мышления становится менее осознанным, более экономичным [7]. Эти положения, на наш взгляд, создают предпосылки для определения двух уровней решения индивидом проблемных задач.

Итак, анализ психологического содержания поисковой продуктивной деятельности указывает на то, что кроме характеристики мышления по степени новизны и оригинальности (соотношения репродуктивных и продуктивных процессов) для научного обоснованного выделения уровней решения учащимися проблемных задач необходимо использовать дифференциацию мыслительного процесса также по степени его развернутости, включив в рассмотрение характер взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления. Поскольку между этими двумя основаниями мыслительного процесса существуют определенные устойчивые внутренние связи и взаимодополнения, то их целостный анализ при решении проблемных задач не только возможен, но и психологически оправдан.

Возникновение проблемных ситуаций в обучении, как известно, ограничено двумя пределами процесса мышления [15; 193]. Одновременно разрешение каждой проблемной ситуации всегда направлено на расширение верхнего предела активированного мыслительного процесса, специально обеспечивая условия для более глубокого понимания учеником сути исследуемых объектов и в результате обнаружения того знания, которое еще вчера было невозможно. Решающую роль здесь обычно играют групповая учебная деятельность школьников и их сотрудничество с учителем, качественно видоизменяющие степень продуктивности мышления учащегося. Другими словами, отличительный признак психологической структуры решения проблемной задачи состоит в том, что она не ограничивается уровнем актуального развития (УАР), а охватывает главным образом зону ближайшего развития (ЗБР) ребенка [4; 272—288 и 438—496]. Проблемные ситуации в последнем случае более сложны в структурном отношении и в то же время более эффективны для развития умственных способностей учащихся. Элементами психологической структуры проблемной задачи становятся учитель или (и) другие учащиеся, так как уровень трудности проблемной ситуации не позволяет ученику решить ее самостоятельно. Система определенных внешних воздействий вносит существенные коррективы в решение учеником задачи. Именно она призвана в конечном счете привести к положительному результату совместной поисковой деятельности.

Таким образом, под решением проблемной задачи на уровне ЗБП имеется в виду процесс и результат реального перевода учеником предмета задачи из исходного состояния в требуемое в условиях продуктивного делового сотрудничества, при котором партнер по поиску выполняет определенную часть познавательных действий, а ученик осознает и субъективно принимает промежуточные данные, конструктивно использует их в обосновании возможных путей решения мыслительной задачи.

Деятельность по решению учащимся проблемной задачи на уровне ЗБР, как показывают наши наблюдения, может иметь (и действительно приобретает) две психологически различные формы (или два уровня): а) совместный поисковый мыслительный процесс по отысканию эффективных решений является достаточно развернутым, во многом ограниченным в использовании побочных знаний и средств (интеллектуальный опыт партнеров примерно равный), продвижение в решении задачи связано в основном с ориентировочными действиями; достижение результата групповой деятельности если и становится возможным, то чаще основано на интуитивных решениях; б) совместный поисковый мыслительный процесс является в большей части регулируемым (один из участников группы отличается широкой информированностью, значительным интеллектуальным и личностным опытом), поэтому более свернутым и целенаправленным в отыскании необходимых средств разрешения задачи; удельный вес дискурсивных компонентов мышления преобладает над интуитивными, причем последние устраняют разобщенность признаков проблемной ситуации, которые не получают логического обоснования по ходу группового поиска; при этой форме деятельности обеспечивается решение задач максимально высокого для данного/конкретного учащегося уровня проблемности.

Выделенные полярные формы организационно-психологического обеспечения процесса решения проблемных задач на уровне ЗБР описывают продуктивную мыслительную деятельность школьников фактически в условиях двух основных организационных форм обучения, а именно групповой работы учащихся и их сотрудничества с учителем. Это положительный момент, если учесть открывающиеся возможности относительно экспериментальной проверки и практического выхода отмеченных уровней решения.

Итак, при выделении уровней решения учащимися проблемных задач на УАР необходимо, учитывая основополагающую зависимость между проблемностью задачи и продуктивностью мыслительной деятельности, иметь в виду наличие одной из двух тенденций в разрешении проблемной ситуации: мыслительный процесс будет характеризоваться либо развернутостью, либо свернутостью, что является свидетельством не только повышения или снижения степени проблемности задачи по ходу ее решения, но и показателем преобладания дискурсивных процессов мышления над интуитивными или же вторых над первыми. На уровне ЗБР проявление этих же тенденций при решении задач высокой проблемности становится возможным благодаря определенного рода внешним воздействиям, содействующим получению положительного совместного результата или же уводящим от обнаружения перспективных линий анализа условий и требований проблемной задачи.

Конкретное проявление выделенных особенностей поисковых продуктивных процессов в обучении находит отражение в формах (уровнях) функционирования проблемной ситуации, реализующих в действительности тот или иной уровень решения проблемной задачи. Вместе с тем наличие самих этих форм (или способов решения учебных задач) становится возможным благодаря познавательной активности [16], которая и обусловливает характер мыслительного процесса и темп умственного развития. Именно адекватная актуальным требованиям обстоятельств учения познавательная активность обеспечивает оптимальный ход разрешения учеником проблемной ситуации как в условиях его индивидуальной, так и совместной поисковой деятельности. Поэтому уровни решения проблемных задач должны прежде всего гармонировать с уровнями познавательной активности учащегося (чем выше проблемность задания, тем выше активность и, соответственно, интенсивнее становление его умственных способностей). К примеру, разрешение несложных проблемных ситуаций в процессе сотрудничества учащегося с учителем приводит к преждевременному снятию ее субъективной неопределенности, в силу чего ученик не успевает проявить все свои потенциальные интеллектуально-волевые возможности. Диалог в таком случае краткий, а реплики учителя воспринимаются как подсказка.