2. Стилі і рівні педагогічного спілкування. Типові рольові позиції

Для продуктивної комунікативної діяльності вчитель повинен пам’ятати, що спілкування пронизує всю систему педагогічного впливу. За ознакою загального ставлення до учнів і професійної діяльності в цілому визначають с т и л і педагогічного спілкування як систему засобів та прийомів, що використовує вчитель.

Поняття “стиль” у науковій літературі трактується як характер, зміст поведінки та спілкування. Ще в 40-ві рр.. ХХ ст. К.Левін визначив авторитарний, демократичний та ліберальний стилі взаємодії.

А.К.Маркова пропонує наступну класифікацію стилів педагогічного спілкування :

Демократичний стиль – учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, колега. Учитель заохочує учнів до прийняття рішень, враховує їх думку, заохочує самостійність суджень, цінує особистісні якості учнів. Методами впливу є збудження до дії, порада, прохання. Учителі з таким стилем більше звертають увагу на свої психологічні уміння, для них характерні велика професійна стійкість, задоволеність професією.

Авторитарний стиль – учень розглядається як об’єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Учитель одноособово вирішує, встановлює жорсткий контроль за виконанням вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думки учнів, не обґрунтовує свої дії перед учнями. Як наслідок, учні втрачають активність, з’являється низька самооцінка, агресивність, всі свої сили вони направляють на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань. Методами впливу стають наказ, моралізування, повчання. Головне для вчителя з таким стилем керівництва - це низька задоволеність професією та професійна нестійкість.

Ліберальний стиль спілкування – вчитель тікає від прийняття рішень, передає ініціативу учням, колегам. Організацію і контроль діяльності учнів здійснює безсистемно, виявляє нерішучість, коливання. У класі нестійкий мікроклімат, приховані конфлікти.

Кожний з наведених стилів спілкування, виявляючи відношення до партнера по взаємодії, визначає його характер: від підкорення – до партнерства і до відсутності направленого впливу; кожен стиль передбачає домінування чи монологічної, чи полілогічної форми спілкування.

Більш деталізована за характером включення в діяльність учителя диференціація стилів спілкування запропонована В.А.Кан-Каликом.

1) Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю, в основі якого єдність високого професіоналізму вчителя та високих етичних установок, захопленість спільним творчим пошуком – це результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але, в більшій мірі, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому.

2) Спілкування на основі дружнього ставлення, як передумова успішної спільної навчально-виховної діяльності, і дружнє ставлення – важливий регулятор спілкування взагалі, а ділового педагогічного спілкування особливо.

Наведені вище стилі тісно пов’язані між собою. А.С.Макаренко вважав, що педагог з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого – співучасником спільної діяльності.

3) Стиль спілкування “дистанція” найчастіше використовують досвідчені педагоги і педагоги-початківці, зміст його в системі взаємовідносин учителя і учнів як партнерів спілкування.

А.В.Петровський та В.В.Шпалинський відмічали, що класи, де викладали вчителі з авторитарним стилем керівництва, характеризуються непоганою дисципліною і рівнем знань, але за зовнішніми ознаками найчастіше приховуються суттєві недоліки роботи вчителя у моральному формуванні особистості учнів.

4) Стиль “дистанція” є перехідним етапом до стилю “залякування”, що дуже популярний у вчителів-початківців. Невміння організовувати продуктивне навчання на основі заохочення спільною діяльністю призводить до особистісної невпевненості у випадку більш високого статусу ніж у партнера за спілкуванням. Цей стиль навмисне ставить партнера у залежне положення, викликає негативне відношення до практичної сторони діяльності.

5) Стиль “загравання”, також вважається непродуктивним, оскільки будується на бажанні швидко завоювати авторитет в учнів. Поява цього стилю педагогічного спілкування зумовлюється бажанням вчителя за будь-яких умов сподобатися учням та налагодити з ними контакт. Це часто супроводжується недостатньою загальною та комунікативною культурою, відсутністю комунікативних умінь, навичок, досвіду, що і спонукає вчителя обирати даний стиль педагогічної взаємодії.

Стиль спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя у колективі, яка в свою чергу визначає результативність навчально-виховної діяльності. Ефективність і плідність навчально-виховної роботи забезпечується надійно побудованою системою взаємовідносин учителя і учня, що, за В.А.Кан-Каликом, включає:

• взаємодію факторів співробітництва при організації виховного процесу;

• наявність у школярів відчуття психологічної спільності з учителем;

• орієнтацію на дорослу людину з високою самосвідомістю, самооцінкою;

• відсутність авторитарних форм виховного впливу;

• використання в якості фактора керівництва вихованням і навчанням зацікавленості учнів;

• єдність ділового й особистого спілкування;

• залучення учнів до цілеспрямованої організованої системи педагогічного спілкування через різні форми діяльності.

Л.Д.Столяренко пропонує таку класифікацію основних стилів керівництва спілкуванням учителя з учнями:

1. автократичний (одноосібний стиль керівництва), коли вчитель здійснює одноосібне управління колективом учнів, не дозволяючи їм висловлювати власні погляди і критичні зауваження; учитель послідовно висуває до учнів вимоги і здійснює жорсткий контроль за їх виконанням;

2. авторитарний (владний) стиль допускає для учнів можливість брати участь у обговоренні навчально-виховної та колективної діяльності, але остаточне рішення приймає учитель відповідно до своїх установок;

3. демократичний стиль передбачає увагу і врахування викладачем суджень учнів, учитель намагається зрозуміти їх, переконати, а не застосовувати покарання, відбувається діалогічне спілкування “на рівних”;

4. ігноруючий стиль, що характеризується найменшим втручанням учителя в життєдіяльність учнів, він фактично відсторонюється від керівництва учнями, обмежуючись формальним виконанням своїх обов’язків;

5. потуральний, конформний стиль виявляється лише тоді, коли вчитель відсторонюється від керівництва учнями або слідує їх бажанням;

6. непослідовний, алогічний стиль – учитель залежно від зовнішніх обставин і власного емоційного стану використовує будь-який з перерахованих стилів, що веде до дезорієнтації і ситуативності системи взаємовідносин учителя з учнями, до появи конфліктних ситуацій.

Розроблені вченими класифікації стилів педагогічного спілкування співвідносяться і з типологією професійних позицій учителів, запропонованою М.Таленом. В основі даної типологізації – вибір ролі педагогом на основі власних потреб, а не потреб учнів. Серед них виділяється сім моделей:

Модель “Сократ” – учитель з репутацією аматора (суперечок та дискусій), що навмисно їх провокує на заняттях. Йому притаманні індивідуалізм, несистематичність у навчальному процесі із-за постійної конфронтації, учні посилюють захист власних інтересів, вчаться їх відстоювати.

Модель “Керівник групової дискусії” – головним вважає злагоду і встановлення співробітництва між учнями, собі відводить роль посередника, для якого пошук демократичної злагоди важливіше результатів дискусії.

Модель “Майстер” – учитель виступає зразком наслідування, що підлягає безумовному копіюванню і це стосується не лише навчального процесу, а й життя загалом.

Модель “Генерал” – вчитель уникає будь-якої двозначності, він - підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, бо вважає, що завжди і в усьому правий, а учень, як армійський новобранець, має беззаперечно підкорятися наказам. Цей стиль, на думку автора, є найпоширенішим у педагогічній практиці.

Модель “Менеджер” – стиль, що визнаний в радикально орієнтованих школах і пов’язаний з атмосферою активної діяльності класу, заохоченням ініціативи і самостійності учнів. Учитель намагається обговорити з кожним зміст задачі, що вирішується, якісний контроль і оцінку кінцевого результату.

Модель “Тренер” – відображує атмосферу в класі, яка відрізняється “духом корпоративності”, учні нагадують гравців однієї команди, де кожний окремо не є індивідуальністю, але всі разом вони можуть багато. Вчитель грає роль натхненника групових зусиль, для якого головне – кінцевий результат, успіх, перемога.

Модель “Гід” – втілення образу вчителя як “ходячої енциклопедії”. Лаконічний, точний, стриманий, відповіді на всі питання йому відомі наперед, як і самі питання, технічно бездоганний, тому частіше нудний.

Різні стилі комунікативної взаємодії зумовлюють декілька моделей комунікативної поведінки вчителя. За В.А.Кан-Каликом вони визначаються наступним чином:

Теоретик театру П.М.Єршов визначив позиції взаємодії акторів на сцені: позиції “прибудови зверху”, “прибудови знизу” і “прибудови поруч”. Вибір рольової позиції у спілкуванні (прибудови) свідчить про особливості характеру людини, дещо відбувається підсвідомо, неконтрольовано.

“Прибудова зверху” – часто вгадується в позиції неучасті грою міміки, партнер дає зрозуміти небажання спілкуватися.

“Прибудова знизу” – очікування взаєморозуміння тих, хто звик підкорюватися.

“Прибудова поруч” – рівноправні партнерські стосунки, які забезпечують ствердження обох суб’єктів спілкування.

Е.Берн підходить до визначення позиції контакту дещо по-іншому. У кожній людині він вбачає домінування в людині різних “Я” (представлені у табл. 4):

“дитина” (залежна істота, що підкорюється);

“батько” (незалежний, що бере відповідальність на себе та не вміє підкорюватися);

“дорослий” (вміє рахуватися із ситуацією, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між собою та іншими).

Таблиця 4