І. Розділ теоретичні основи проблеми формування професійної компетентності в учнів у процесі трудового навчання.

1. Сутність та структура професійної компетентності учнів основної школи.

Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті визначила, що головною метою української системи освіти є створення умов

для розвитку і самореалізації кожної особистості, забезпечення високої якості освіти випускникам середньої та вищої школи. Переважна більшість педагогів-науковців і освітян-практиків переконані, що підготовка фахівців у

будь-якій сфері повинна здійснюватися на новій концептуальній основі в рамках компетентнісного підходу.

Визначальними категоріями компетентнісного підходу в освіті є поняття компетенції та компетентності, які в педагогічній науці досить плідно розробляються і різнобічно розглядаються, проте до цих пір не мають

однозначного змісту і визначення.

У тлумачному словнику С.І. Ожегова компетенція визначається як “коло питань, в яких хто-небудь добре обізнаний; коло чиїхось повноважень, прав”[11, 289]. Аналогічне тлумачення компетенції наведено в “Советском энциклопедическом словаре”: “Компетенція (від лат. сompete – добиваюсь, відповідаю, підхожу), – коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовій особі; знання і досвід у певній галузі” [15, 613]. В “Новейшем энциклопедическом словаре” компетенція визначається як “коло повноважень якого-небудь органа, посадової особи; коло питань, в яких конкретна особа має знання, досвід” [7, 595]. У тлумачному словнику сучасної російської мови під компетенцією розуміють “коло питань, явищ, в яких дана особа авторитетна, має досвід, знання; коло повноважень, галузь належних для виконання ким-небудь питань, явищ” [19, 358 ]. У “Новому тлумачному словнику української мови” слово “компетенція” трактується як “добра обізнаність із чим-небудь;

коло повноважень якої-небудь організації, установи, особи” [8, 874].

У наведених тлумаченнях компетенції загальним є їх змістова основа: знання, які повинна мати особа; коло питань, в яких особа повинна бути обізнана; досвід, необхідний для успішного виконання роботи у відповідності з установленими правами, законами, статутом. Знання, коло питань, досвід подані як узагальнені поняття, що не стосуються конкретної особи, які не є її особистісною характеристикою. У наведених тлумаченнях явно відображено когнітивний (знання) і регулятивний (повноваження, закон, статут) аспекти цього поняття.

У “Новому тлумачному словнику української мови” слово “компетентний” означено так: “1) який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий; який ґрунтується на знанні; кваліфікований; 2) який має певні повноваження; повноправний, повновладний” [8, 874]. У словнику російської мови С.І. Ожегова поняття

“компетентний” визначено як “знаючий, обізнаний, авторитетний в якій- небудь галузі; який володіє компетенцією” [11, 289]. У тлумачному словнику сучасної російської мови значення слова “компетентний” таке: “обізнаний, визнаний знавець з певного питання; який володіє компетенцією,

повноправний” [19, 358]. Сучасний тлумачний словник російської мови так

визначає слово “компетентний”: “Який має ґрунтовні знання в якій-небудь галузі; знаючий. Заснований на обізнаності; вагомий, авторитетний. Який володіє компетенцією; правочинний” [16, 282].

Як бачимо, у всіх наведених тлумаченнях “компетентності” йдеться про

людину, яка володіє відповідною компетенцією, або про заклад, орган управління, що має права для вирішення якого-небудь питання. Одним із смислів поняття компетентності є характеристика особистісних якостей людини, володіння компетенцією.

Отже, компетенція – це певна норма, досягнення якої може свідчити про можливість правильного вирішення якого-небудь завдання, а компетентність – це оцінка досягнення (або недосягнення) цієї норми. Компетентність виступає в українській і російській мовах як якість, характеристика особи, яка дозволяє їй (або навіть дає право) вирішувати певні завдання, виносити рішення, судження у певній галузі. Основою цієї якості є знання, обізнаність, досвід соціально-професійної діяльності людини. Цим самим підкреслюється інтегративний характер поняття “компетентність”.

Розглянемо спроби дати означення понять “компетенції” та “компетентності” у сфері освіти. Так, у проекті російського державного стандарту загальної освіти сформульовано означення компетенції як “готовності учня використовувати уміння і навички, а також способи діяльності в житті для розв’язання практичних і теоретичних завдань“. Ключовим у цьому означенні є поняття “готовності” учня, яке означає “підготовлений до використання” знань і способів діяльності (діяльнісний

аспект особи). Крім того, готовність передбачає також згоду, бажання що-небудь зробити, тобто включає аспекти умотивованості особи (сформованого внутрішнього спонукання) на виконання роботи. С.С. Шишов та В.О. Кальней поняття компетенції визначають через поняття здатності: “компетенція – це загальна здатність, яка ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, які набуваються завдяки навчанню” [26, с. 362]. Дж. Равен також звертав увагу на те, що компетенції – це мотивовані здатності.[]

У психології поняття “здатності” означає якість, можливість, уміння, досвід, майстерність, талант, тощо, які дозволяють здійснювати певні дії за заданий час, а також готовність особи до виконання якої-небудь дії. Під здатністю розуміють також уміння виконувати які-небудь дії або ж індивідуальну схильність до певного виду діяльності.

І.Г. Галяміна вважає, що “компетенція – це здатність і готовність застосовувати знання і уміння при розв’язанні професійних завдань в різноманітних областях – як у конкретній області знань, так і в областях, слабо прив’язаних до конкретних об’єктів, тобто це здатність і готовність проявляти гнучкість у мінливих умовах ринку праці” [3, 7]. В.І. Байденко вважає, що “компетенція – це здатність робити щось добре, ефективно в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегуляції, саморефлексії, самооцінки, з швидкою, гнучкою й адаптивною реакцією на

динаміку обставин і середовища; відповідність кваліфікаційним характеристикам з урахуванням вимог локальних і регіональних потреб ринку праці; здатність виконувати особливі види діяльності й робіт у залежності від поставлених завдань, проблемних ситуацій і т. ін.” [1, 5]. Ю.В. Фролов, Д.А. Махотін означають компетенцію як відкриту систему процедурних, ціннісно-смислових і декларативних знань, що включає взаємодіючі між собою компоненти (епістеміологічні – пов’язані з пізнанням,

особистісні, соціальні), які активізуються (актуалізуються) і збагачуються в

діяльності по мірі виникнення реальних життєво важливих проблем, з якими стикається носій компетенції [22, 38]. У цьому означенні в явному вигляді

міститься “знаннєва” і “ціннісна” компоненти. Л.С. Бондар подає таке означення компетенції: “Компетенція – це здатність розв’язувати проблеми, що забезпечуються не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей учнів” [2, 9], далі наголошує, що “…компетентність – це здатність особистості діяти. Але жодна людина не діятиме, якщо вона особисто не зацікавлена в цьому. Природа компетентності така, що вона може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в даному виді діяльності… Отже, цінності є основою будь-яких компетенцій” [2, 9].

У наведених означеннях компетенції присутня практична спрямованість діяльності, ціннісна складова, рефлексія. А.В. Хуторський вважає, що “компетенція включає сукупність взаємозв’язаних якостей особи (знань, умінь, способів діяльності, досвіду) і є відчуженою, наперед заданою соціальною вимогою (нормою) до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері” [16, 141]. Розділяючи компетенції в загальному їх розумінні, без прив’язки до якої-небудь сфери діяльності, і стосовно сфери освіти, він визначає освітню компетенцію як “сукупність взаємозв’язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об’єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особисто і соціально значущої продуктивної діяльності” [16, 152]. Термін “компетенція” використовується також для позначення інтегрованої характеристики якості випускника, є категорією результату освіти у вигляді досвіду чотирьох типів:

досвіду пізнавальної діяльності, зафіксованого у формі знань; досвіду здійснення відомих способів діяльності у формі умінь діяти за зразком; досвіду творчої діяльності у формі умінь приймати ефективні рішення впроблемних ситуаціях; досвіду здійснення емоційно-ціннісних ставлень у формі особистісних орієнтацій.[16]

Як бачимо в одних означеннях компетенції акцент зроблено на зовнішніх діях, в інших на внутрішні особливості особи; знання позначені як передумова умінь; деякі означення компетенції включають систему цінностей і ставлень. Отже, загальним для переважної більшості означень компетенції є розуміння її як властивості або якості особистості, потенційної здатності особи справлятися з різноманітними завданнями, як сукупність знань, умінь, навичок і способів діяльності особи, які взаємозв’язані між собою, необхідних для здійснення якісної продуктивної діяльності і задані по

відношенню до певного кола предметів і процесів. При цьому спостерігається взаємодія когнітивних і афективних навичок, наявність мотивації і відповідних ціннісних настанов.

Ключові компетентності – це багатовимірне утворення, що належать до загальногалузевого змісту освітніх стандартів та є спеціально структурованим комплексом якостей особистості, що дають змогу ефективно брати участь у багатьох соціальних сферах і які роблять внесок у розвиток якості суспільства та особистого успіху, що можуть бути застосованими в багатьох життєвих сферах. Ключові компетентності становлять основний набір найзагальніших понять, які мають бути деталізованими в комплексі знань, умінь, навичок, цінностей і відношень за навчальними галузями та життєвими сферами школярів. Ключові компетентності за своїм характером є наскрізними і їх слід досягати в процесі навчання через усі без винятку предмети та виховні заходи.[13]

Ключові компетенції відіграють визначальну роль у складанні переліку більш конкретних, предметно орієнтованих і необхідних для будь-якого виду діяльності компетенцій. Тому так важливий їх (необхідний і достатній) список. Аналіз опублікованих рядом авторів перелік компетенцій, що є стрижнем освітнього результату і займають верхній ярус в ієрархії компетенцій, показує розбіжність і за кількістю (від 3 до 7 і більше), і змістовим наповненнчм, і за формою презентації (табл.1.1).

Таблиця 1.1.Склад ключових компетенцій школяра

ЮНЕСКО	Проект «Середня освіта в Європі»	Симпозіум,Берн, 1996	Стобарт М., Рада Європи	Хуторський А.В.	Концепція модернізації російської освіти на період до 2010р.
вміння жити вміння вчитись вміння жити разом вміння заробляти	- вивчати - шукати - думати - співпра цювати -братися за діло - адапту ватися	соціальна комунікаці на соціально-інформаційна когнітивна спеціальна	політичні і соціальні компетенції пов’язані з життям багатокультурним суспільством компетенції пов’язані з володіням усною і письмовою комунікацією компетенції пов’язані з підвищенням інформатизації суспільства здатність навчатися впродовж життя	ціннісно-смислова загальнокультурна навчально-пізнавальна інформаційна комунікативна соціально- трудова собистісного самовизначення	система універсальних знань вмінь навичок досвід самостійної діяльності і особистої відповідності
ФГОС ОО	Стратегія модернізації змісту освіти		Зимня І.А.	Єрмаков Д.	Селевко Г. К.
комуні кативна інфор маційна вирі шення проблем	компетенція в сфері самостійної пізнавальної діяльності в сфері громадсько- суспільної діяльності в сфері соціально- трудової діяльності в побутовій сфері в сфері культурно- дозвільної діяльності		компетенції, повязаніз самим собою як особистості і суб’єкта життедіяльності повязані з взаємодією людини з іншими людьми повязані з діяльністю у всіх її типах і формах	компетенції в пізнанні і поясненні явищ дійсно дій восвоєнні сучасну техніки и технологій у взємовідносинах людей в практичному житті при вико навик різних соціальних ролей у вирішенні особистих проблем при виборі професор і оцінці своєї готовності до професійного навчання	математична робота (робота з числом) інформаційна автоматизаційна соціальна продуктивна (робота в групі) моральна

Розглянемо підходи до означення поняття “компетентність”. Дж. Равен означував компетентність як специфічну здатність, необхідну для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі, яка включає вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії. Бути компетентним – значить мати набір специфічних компетентностей різного рівня [13]. Дж. Равен в структурі компетентності виділяє чотири компоненти: когнітивний, афективний, вольовий, навички і досвід.[33]

У роботах російських дослідників (В.А. Болотов, А.В. Хуторський, В.В. Сєріков, І.О. Зимня та ін.) змістовий аспект поняття компетентності включає складові: мотиваційну (готовність до появу компетентності), когнітивну (володіння знаннями); діяльнісну (сформованість способів діяльності, технологічної письменності); аксіологічну (освоєння цінностей, ціннісне ставлення до професійної діяльності і особистого зростання. Ю.Г. Татур в структурі компетентності виділяє п’ять аспектів: мотиваційний, когнітивний, поведінковий, ціннісно- смисловий, емоційно-вольову регуляцію процесу і результату прояву. С.С. Шишов та І.Г. Агапов у структурі загальних компетенцій, розвиток яких сприяє ефективній інтеграції учнів у суспільство, виділяють такі складові: здатність і готовність шукати, вивчати, думати, включатися в діяльність, співпрацювати, адаптуватися. І.О. Зимня до складу компетентності включає такі складові: а) готовність до прояву компетентності (тобто мотиваційний аспект); б) володіння знаннями змісту компетентності (тобто когнітивний аспект); в) досвід прояву компетентності у різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях (тобто поведінковий аспект); г) ставлення до змісту компетентності і об’єкта її застосування (ціннісно-смисловий аспект); д) емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності [6, 25-26]. М.А.Холодна [20] вважає, що компетентність – це особливий тип організації предметно-специфічних знань, що дозволяють приймати ефективні рішення у відповідній галузі діяльності. На її думку, знання повинні задовольняти таким вимогам: різноманітності (множина різних знань про різне); структурованості; гнучкості; оперативності і доступності; здатність до застосування знань в нових ситуаціях; категоріальний характер знань; володіння не тільки декларативними, але й процедурними та конструктивними знаннями; рефлексії, тобто знання про широту і глибину своїх знань [20, 207] Українські вчені Л.С.Бондар, І.В.Гушлевська, О.В. Овчарук, С.У. Гончаренко, І.В. Родигіна, [2, 5, 9, 10, 12, 14, 23] по-різному тлумачать поняття компетентності. Найбільшого поширення набуло визначення компетентності як “сукупності знань і умінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію” [12]. І.В. Родигіна підкреслює головну особливість компетентності як педагогічного явища, а саме, “компетентність – це не специфічні предметні вміння та навички, навіть не абстрактні загальнопредметні мисленнєві дії чи логічні операції (хоча, звісно, ґрунтується на останніх), а конкретні життєві, необхідні людині будь-якої професії, віку, сімейного стану – взагалі будь-якій людині” [14, 32-33].

В існуючих визначеннях підкреслюються наступні сутнісні характеристики компетентності: ефективне використання здібностей, що дозволяє плідно здійснювати професійну діяльність згідно вимогам робочого місця; володіння знаннями, уміннями і здібностями, необхідними для роботи за фахом при одночасній автономності і гнучкості в частині рішення професійних проблем; розвинена співпраця з колегами і професійним міжособистісним середовищем; інтегроване поєднання знань, здібностей і установок, оптимальних для виконання трудової діяльності в сучасному виробничому середовищі; здатність робити що-небудь добре, ефективно в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегулювання, саморефлексії, самооцінки; швидкою, гнучкою і адаптивною реакцією на динаміку обставин і середовища.[37]

На основі викладених міркувань, внутрішню структуру компетентності можна подати у вигляді сукупності компонентів: мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, ціннісно-рефлексивного, емоційно-вольового. Виділені компоненти існують не ізольовано один від одного, вони тісно взаємопов’язані між собою. Така точка зору на суть компетентності переважає як в роботах українських, так і російських дослідників.

Таким чином, аналіз понять “компетенція” i “компетентність” дає підстави зробити такі висновки: компетенція – деяка відчужена, наперед задана вимога до підготовки особи (властивості або якості, потенційні здатності особи), наперед задана вимога щодо знань та досвіду діяльності у певній сфері; компетентність – це володіння компетенцією, що виявляється в ефективній діяльності і включає особисте ставлення до предмету і продукту діяльності; компетентність – це інтегративне утворення особистості, що інтегрує в собі знання, уміння, навички, досвід і особистісні властивості, які обумовлюють прагнення, здатність і готовність розв’язувати проблеми і завдання, що виникають в реальних життєвих ситуаціях, усвідомлюючи при цьому значущість предмету і результату діяльності; “компетентність” є системним поняттям, що має свою структуру, рівні, функції, своєрідні характеристики, властивості; компетентним можна стати опановуючи певні компетенції і реалізуючи їх у досвіді конкретної діяльності.

Прилаштувати чи зайняти людину працею можна, але розумно розпорядитись її творчим потенціалом, вирощувати професіоналів без професійної орієнтації неможливо. Професійна орієнтація, як науково-практична система підготовки людини до вільного, самостійного і усвідомленого вибору професії, є комплексною системою. Завданням професійної орієнтації в школі є підготовка учня до свідомого професійного самовизначення.

Виходячи з цього, формування професійної компетентності учнів на уроках трудового навчання можливе за допомогою профорієнтації.

Профорієнтаційна робота передбачає формування у молоді професійної перспективи – розгорнутих у часі життєвиж планів, спрямованих на професії і ствердження себе як суб’єкта професійної діяльності. Основою професійного самовизначення є самопізнання та об’єктивна самооцінка індивідуальних особливостей, співставлення своїх професійно важливиї якостей, можливостей з вимогами професій та коню'ктурою ринку праці. Тому основною метою профорієнтації, як ланки системи відтворення трудових ресурсів, є оптимізація узгодження інтересів особи та суспільства у виборі сфери професійної діяльності.[9, 24]

Провесійне самовизначення у психології розглядається як значущий компонент професійного розвитку особистості, а також як критерій одного з етапів цього тривалого і складного процесу. Завершується він тільки тоді, коли у людини формується позитивне емоційно забарвлене і реалістичне ставлення до себе як до суб’єкта професійної діяльності. Тому свідомий вибір професії виступає показником сформованості професійного самовизначення і переходу його у нову фазу професійного розвитку. Цей показник є основним критерієм ефективності роботи з профорієнтації в шкільний період, так як кожен учень до закінчення навчання в школі повинен вміти свідомо вибирати професію.[9,13]

Відповідно професійна компетентність в даному випадку говорить про те, що в учня повинні бути сформовані інтереси до вибору професії, визначені нахили, потреби, мотиви вибору професії. Він повинен вміти і знати як обирати професію. Знати свої якості та рівень їх розвитку, розуміти їх. На уроках трудового навчання учень може бути включений в конкретну діяльність певної професії. Професійні компетенції пов’язані з самим собою як з суб’єктом професійного самовизначення, з взаємодією з іншими людьми (спілкуванням для кращого пізнання професії), з діяльністю у всіх її типах і формах, в даному випадку формах і типах професійного самовизначення, в діяльності - це аналізувати інформацію і шукати її в різноманітних джерелах, діяльністю включення в професію на уроках трудового навчання.

Проаналізувавши види компетентностей за різними джерелами ми визначили, що компетентність є основою діяльності, у структурі професійної компетентності будемо відштовхуватись від структури компетентності описаної у роботах російських дослідників (В.А. Болотов, А.В. Хуторський, В.В. Сєріков, І.О. Зимня та ін.). Отже структура професійної компетентності учнів включатиме наступні компоненти (схема 2).

Оскільки професійна компетентність людини, яка має освіту – це її компетенції в професії, то професійна компетентність учня полягає не в володінні професією, а у підготовці до її вибору. Виходячи з поняття підготовки до вибору професії і поняття компетентність можемо зробити висновок, що професійна компетентність учня полягає у професійному самовизначенні та формуванні ключових компетентностей при підготовці до вибору професії.