Вопрос № 13.

Все современные направления обучения могут быть рассмо­трены с позиции некоторых общих оснований.

1. По основанию непосредственности (опосредованно) вза­имодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опы­та. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного язы­ка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическоенаправление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принци­пе сознательности.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что яв­ляется объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догма­тического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма дей­ствий, то это программированное обучение, теория алгоритми­зации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание пробле­мы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основываю­щееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассмат­ривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, програм­мированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого явля­ется проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обу­чения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обу­чение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

По основанию способа организации обучения выделяют­ся обучение, включающее активные формы и методы, и тради­ционное (информационное, сообщающее) обучение.

Лекция 9.

Тема: Учебная деятельность

1. Сущность учебной деятельности.

2. Самостоятельная работа как форма учебной деятельности

3. Характеристика усвоения и его структурная организация

4. Навык в процессе усвоения

1.

Проблема учения является междисциплинарной, поэтому его можно рассматривать с разных позиций, так:

С позиции биологии – адаптационный процесс, где рассматривается наследственность, среда, приспособление, регуляция.

С позиции психологии – рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития

С позиции социологии – рассматривается как условие связи индивидуального и общественного сознания

С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, «где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить наиболее эффективную передачу общественного опыта»

Психологами учение определяется так:

1. приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.Коменский)

2. усвоение знаний, умений и развитие – совершенствование общих познавательных процессов (И.Гербарт)

3. приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (А.Дистерверг)

4. активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений – возникновение проблемной ситуации (Дж.Дьюи)

5. получение знаний и решение проблем (К.Д.Ушинский)

6. разные виды приобретения олпыта по трем основаниям: постепенность – скачок, осознанность – неосознанность, осознание явных и неявных связей (Ж.Пиаже)

7. учение как приобретение знаний, умений, навыков (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн)

8. учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий (П.Я.Гальперин)

9. учение как специфический вид учебной деятельность (Д.Б.Эльконин, Давыдов)

Наряду с понятием учение в отечественной психологии (Выготский, Леонтьев, Эльконин) и зарубежной (Ломпшер, Лингарт) используют понятие учебная деятельность. Этот переход имеет три этапа по Марковой, Абрамовой:

1 этап – конец 50-х годов – Элькониным была выдвинута общая гипотеза о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка и начато ее экспериментальное изучение

2 этап – исследование особенностей этой деятельности, ее структурные компоненты

3 этап – изучение психических новообразований, которые формируются в учебной деятельности

Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Выделяют три основных характеристики, которые отличают учебную деятельность от других форм учения:

1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач

2. в ней осваиваются общие способы действий и научных понятий

3. общие способы действия предваряют решение задач

Выделяют такие средства учебной деятельности:

- средства лежащие в основе познавательной и исследовательской функции учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и др., без которых никакая умственная деятельность не возможна.

- знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.

- фоновые знания, посредствам включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт.

Способом учебной деятельности является ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное описание способа представлено в теории поэтапного формирования Гальперина, Талызина.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализированное знание, лежащие в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики.

Учебная деятельность имеет свою внешнюю структуру, которая состоит из таких компонентов:

1. мотивация

2. учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий. учебная задача предлагается как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Учебная задача – это основная единица учебной деятельности. Ее отличительная черта от других задач, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми он действует. Состав учебных задач должен быть известен учителю, преподавателю. Вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия

3. учебные действия. Действие – морфологическая единица любой деятельности. Существенным для анализа учебных действий является мо­мент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтье­ву, операции — это способы действия, отвечающие определен­ным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целена­правленное действие в обучении, многократно повторяясь, вклю­чаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь спо­собом выполнения этого более сложного действия. Это так назы­ваемые сознательные операцщ, бывшие сознательные дейст­вия, превращенные в операции. Переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения. Наряду с «сознательными» операциями"!* деятельности су­ществуют операции, которые ранее не осознавались как целе­направленные действия. Они возникли в результате «прилажи­вания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Ле­онтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового раз­вития ребенка — его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речево­го общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в си­лу чего они не могут быть определены как таковые. Следователь­но, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате под­ражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллек­туальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психи­ческих процессов: мышления, памяти, восприятия.

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зре­ния, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуаль­ных действий по психическим процессам; доминирования про­дуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разно­образии видов действий отражается все многообразие человече­ской деятельности вообще и учебной в частности.

4. контроль, переходящий в самоконтроль. Всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферента­ции (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вто­рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зави­симости от того, несет ли она информацию о выполнении про­межуточного или окончательного, целостного действия. Пер­вый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санк­ционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В лю­бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано­хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет­ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования).

Контроль предполагает как бы три звена: 1) мо­дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про­цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве­на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де­ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово­рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру­емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен­ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас­крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей­ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са­мооценки ученика.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявле­ния самоконтроля применительно к усвоению материала. Пер­вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста­дия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове­ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа­ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы­борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви­димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де­талей, примет.

5. оценка, переходящая в самооценку.