Формирование мышления у умственно отсталых детей дошкольного возраста
Ельчанинова А.Д. учитель-дефектолог высшей категории
специального детского сада № 8
г. Херсон
Образная информация и усвоенные простейшие понятия, накопленные ребенком за первые три года жизни, являются основой для дальнейшего развития его мышления. В дошкольном возрасте мышление основывается на представлениях. Оперирование образами делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, что значительно расширяет границы познания.
Во многом изменения мышления дошкольника обусловлены установлением более тесных взаимосвязей мышления с речью, что выражается, в частности:
1) в появлении развернутого мыслительного процесса — рассуждения;
2) в перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности (в этом процессе речь начинает выполнять планирующую функцию);
3) в интенсивном развитии мыслительных операций.
В основе любого рассуждения — постановка познавательного вопроса.
Развитие мышления во многом определяется уровнем усвоения понятия. Как известно, систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что уже в дошкольном возрасте при условии правильной организации развивающей среды дети вполне способны усваивать широкий круг понятий. Условно выделяют четыре этапа формирования понятий:
1. Восприятие отдельных предметов, явлений.
2. Выделение множества признаков предметов и явлений.
3. Выделение существенных признаков с переходом к обобщению.
4. Обозначение предметов (явлений) словом.
Степень овладения понятиями зависит от уровня овладения обобщением. Часто ребенок ориентируется на самые разнообразные признаки:
• объединяет предметы собирательным словом, т. е. без всякого отвлечения и обобщения отдельных признаков предмета;
• объединяет предметы по субъективным признакам.
Уровень обобщения понятий зависит:
от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную ситуацию;
от знания обобщающих слов-терминов (детям легче усвоить понятия, связанные с предметным миром, особенно знакомые предметы);
от формы требований, предъявляемых к ребенку.
Для ребенка особенно трудным является правильно определить понятие (ответить на вопрос «что это такое?»). Он часто объединяет объекты, признаки и свойства предмета, которые, с точки зрения логики взрослого человека, несоединимы (мальчик спрашивает у папы: «Как устроена машина времени?» Папа отвечает: «Не знаю». Мальчик: «Я вырасту, потом придумаю... О, я знаю! Надо взять часы и положить их в мотор. И получится машина времени!»).
Исходя из того, что ребенок в мыслительной деятельности использует только те представления, которыми он обладает, что его мышлению свойственна алогичность, которая и порождает необычность рассуждений, в качестве основных причин своеобразия умозаключений дошкольника выделяют:
отсутствие или нехватка знаний, их ограниченность, неточности, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию;
малознакомые условия задачи заменяются более известными,
легко устанавливаются связи между существенными и случайными признаками;
неумение мыслить логически, последовательно.
При рассуждении ребенок использует такие способы, как рассуждение вслух, сопоставление и обобщение фактов, перебор возможных вариантов, аргументирование, обоснование выводов, использование аналогии, объяснение неизвестного с помощью известного, использование своего непосредственного чувственного опыта, информации из прочитанных ему книг и др.
В основе возникновения рассуждений лежит стремление дошкольника найти целесообразность в устройстве действительности, определить назначение предметов, выявить наличие связей между внешними признаками и назначением объекта.
У ребенка по мере развития возрастает понимание причинных связей между объектами окружающего мира. Считается, что существенный перелом в этом плане наступает примерно в 5 лет. В целом, развитие понимания причинности идет по следующим направлениям:
ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних;
недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением;
дошкольник отражает не единичную причину данного явления,
а обобщенную закономерность.
Понимание причинности свидетельствует о появлении у дошкольника чувствительности к противоречиям, в проявлении у него признаков
критичности мышления.
Уровень развития мышления дошкольника во многом зависит от формирования познавательной активности в детском саду и семье.
В качестве важнейших условий ее формирования можно выделить:
1. Преодоление жестких рамок регламентированного обучения на занятиях.
Мышление
ребенка развивается в разных видах
деятельности. Взрослый учит
в игре:
обследовать предмет;
планировать действия;
использовать мерки, т.е. действовать с числами, знаками, моделями.
В деятельности:
использовать символы, знаки;
приобретать знания в системе;
выявлять общие связи и закономерности явлений.
Обучение необходимо строить так, чтобы оно совершенствовало способы мышления, помогало приобретению новых типов его, заменяло и расширяло круг мыслительных задач.
В продуктивных видах деятельности:
—обобщенным формам рассуждений;
—способности решать практические и познавательные задачи.
В общении со взрослым:
осваивать систему знаний и понятий;
осуществлять внешние действия, которые со временем преобразуются во внутренние (интериоризация);
думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешать самостоятельно проблемные ситуации.
В
общении необходимо побуждать детей
спрашивать.
Равнодушное отношение к вопросу ребенка снижает его познавательную активность.
Широкое использование дидактических игр.
Включение ребенка в самостоятельную познавательную практическую деятельность.
Развитию мышления ребенка, особенно наглядно-образного, способствуют специально подобранные упражнения, игры с правилами. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически: менять в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами, и отпадает необходимость практического действия с ними.
Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил пять этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие:
1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2.
В процессе решения задачи ребенком уже
включена речь, но она используется им
только для называния предметов, с
которыми он манипулирует в
наглядно-действенном плане. В основном
же ребенок по-прежнему решает задачи
«руками и глазами», хотя в речевой форме
им уже может быть выражен и сформулирован
результат выполненного практического
действия.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнение реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
Задача решается в плане действий в уме с последующим решением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращении к реальным, практическим действиям с предметами.
Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
Проблемы мышления умственно отсталых детей:
Бессистемный анализ;
Затруднённый синтез;
Отсутствие или слабость смысловых связей;
Узкая конкретность;
Инертность;
Сниженная активность мыслительных процессов;
Слабая регулирующая роль мышления.
В раннем детстве мышление имеет наглядно – действительный характер. Ребёнок мыслит действуя. Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением речью.
В дошкольном возрасте мышление значительно развивается.
В развитии мышления аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и вызываемые им последствия своеобразно сказываются на развитии мышления каждой из категории аномальных детей.
Мышление умственно отсталых детей отличается глубоким своеобразием. Недостатки их психики в целом проявляются тем значительнее, чем сложнее тот или иной вид психической деятельности.
Особенности восприятия, представлений, воображения показывают. Что мышление умственно отсталых детей развивается на основе неполноценного чувственного познания действительности. Задержка в развитии речи этих детей тоже отрицательно сказывается на развитии их мышления. Источник мышления умственно отсталых, как и нормальных детей, - их практическая деятельность. Однако выполнение практического действия даётся умственно отсталым с трудом, так как их моторика и чувственное познание дефектны.
Широкое применение принципа наглядности и трудного обучения несколько сглаживает отмеченные недостатки мыслительных операций.
Литература:
А.И. Селецкий «Психопатология детского возраста»
Е.В. Проскура «Развитие познавательных способностей дошкольников».
А.И. Сорокина «Умственное воспитание в детском саду»
Л.А.Венгер «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания»
Е.А.Екжанова Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»
А.Р.Маллер Г.В. Цикото «Обучение, воспитание детей с нарушением интеллекта»
А.А. Катаева Е.А. Стребелева «Дидактические игры и упражнения в обучении омственно отсталых дошкольников»