§ 3. Теоретические предпосылки и задачи исследования речи слепых детей

1. Задачи, гипотезы и основные теоретические предпосылки исследования

Известно, что потеря зрения значительно ограничивает и изменяет способ чувственного познания человеком окружающего мира.

Ведущее зрительное восприятие, доставляющее человеку наибольшее количество информации, практически замещается у слепого осязанием и слухом, которые частично заполняют пробелы чувственного опыта, хотя и не могут передать специфику зрительных ощущений.

Речь же слепого не перестраивается коренным образом, как его чувственное познание.

Устная речь человека опирается на деятельность слухового и речедвигательного анализатора, посылающего в кору больших полушарий мозга кинестетические импульсы от речевых органов, названных И. П. Павловым «базальным компонентом 2-й сигнальной системы».

«Первыми двумя основными звеньями механизма речи являются прием и выдача, т. е. соотношения в работе речедвигательного и слухового анализаторов. Выдача зависит от приема, так как только при этом условии на выдаче появятся элементы, тождественные для двух говорящих. Но и прием зависит от выдачи, что очевидно. Взаимная регулировка обоих звеньев обеспечивает процесс общения. Дефект или утрата приема приводит к потере саморегулировки (глухонемота). Дефект на выдаче также вызывает разладку саморегулировки (заикание)»¹.

Очевидно, что утрата или расстройство зрения не нарушает структуры и деятельности самого механизма речи, не расстраивает саморегулировки речевых систем.

Еще русский физиолог А. А. Ухтомский, считая слух опорой и посредником в организации речи вообще, придавал исключительное значение слуху в сохранности и нормальном развитии речи у слепых.

Естественно, что между зрением и речью нет той прямой зависимости, которая существует между слухом и речью.

«При потере слуха в раннем возрасте ребенок не может воспринимать устную речь окружающих его людей, не может правильно подражать ей. Все это ограничивает его возможность речевого общения и в конечном итоге — общего развития.

'Н И Жилки н Механизмы речи М, Изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 348.

41

Необходимые условия для развития словесной речи у глухих детей создаются в специальных условиях обучения»¹.

При потере зрения речь внешне не страдает. Слепые дети постоянно участвуют в речевом общении с окружающими их людьми; при этом между ними осуществляется полное взаимопонимание. В процессе живого речевого общения они многократно воспринимают и адекватно употребляют разнообразные речевые структуры. Благодаря практическому овладению обобщающей функцией слова слепой ребенок наряду с непосредственным восприятием предметов может опосредованно знакомиться с ними. Еще до поступления в школу и тем более в младшем школьном возрасте слепые дети получают разнообразные знания при помощи слушания, а затем и чтения книг, слушания радио, грамзаписи и посещения театра. Обо всем этом они могут рассказать в меру их речевого развития.

Таким образом, развитие речи слепых детей определяется общими закономерностями их возрастного развития, содержанием обучения, культурным уровнем окружающей среды. Казалось бы, нет необходимости в изучении речи слепых детей, поскольку они практически свободно владеют речью. Однако это не так. Как мы показали выше, в истории тифлопедагогики ставились вопросы о своеобразии речи слепых в двух направлениях:

1. отмечалось несоответствие между словом и образом, возникающее вследствие ограниченности восприятия и приводящее к формальному усвоению знаний;

2. указывалось на более широкое использование речи как средства познания действительности, восполнения пробелов чувственного опыта и обеспечения нормального психического развития.

Отсюда следует, что своеобразие речи слепых заключается и раскрывается главным образом в ее содержании. Поэтому именно содержание речи и главный носитель его — словарный запас должны стать основным объектом изучения.

Поскольку словарь, которым располагает ребенок или взрослый человек, характеризуется количеством накопленных и употребляемых в его речи слов, а также пониманием их значения, то нам необходимо было изучить эти качества словарного запаса у слепых детей.

Кратко остановимся на основных теоретических положениях, из которых мы исходили при проведении своего исследования.

Известно, что под значением слова обычно подразумевается закрепленное в слове обобщенное наименование группы предметов, явлений, процессов, отличающихся от других определенными признаками. По мере отвлечения от предметов, фактов, событий, их существенных признаков становится и более обобщенным значение соответствующих слов.

¹ Б. Д. Корсунская. К методике формирования самостоятельной речи глухонемых дошкольников. «Труды второй научной сессии по дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 39.

42

Крупный советский психолог Л. С. Выготский развивал эту точку зрения применительно к мышлению и речи детей. В своем исследовании речи слепых детей младшего школьного возраста мы исходили из основных принципов его учения.

Л. С. Выготский указывал, что «слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности, т. е. они указывают на одни и те же предметы, относятся к одному и тому же кругу явлений. Но они не совпадают в своем значении... ребенок мыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый, т. е. те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций»¹.

«Ребенок и взрослый, понимающие друг друга при произнесении слова «собака», относят это слово к одному и тому же предмету, имея в виду одно и то же конкретное содержание, но один (ребенок) при этом мыслит конкретный комплекс собак, а другой (взрослый) — абстрактное понятие о собаке»².

Распространение значения слова на определенный круг предметов постепенно усваивается ребенком из речевого общения с взрослыми. Поэтому речь взрослых с ее постоянными значениями определяет пути развития детских обобщений. Однако слова детей, практически совпадая со словами взрослых, по существу, не заключают в себе той глубины значений, которую придают им взрослые. Процесс овладения значениями слов очень длителен, ибо мышление детей осуществляется по иным законам, нежели мышление взрослого человека.

Мышление детей с самого начала и на всем протяжении развития формируется на основе богатого чувственно-наглядного и действенного опыта. Поэтому оно имеет наглядно-образный характер. На уровне конкретного мышления дети объединяют предметы в целостные группы. При этом слово играет решающую роль как название, обобщающее в одну группу родственные по впечатлению объекты.

В речевом общении слова ребенка, еще не достигшие уровня понятий, внешне 'Приобретают функцию этих понятий (псевдопонятия).

Выделение существенных признаков предметов на основе отмеченного ребенком сходства между ними является высшей ступенью наглядного мышления.

Развитие понятий предполагает три непременных услоёия:

¹ Л. С. Выготский. Мышление и речь. Избранные психологические Следования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 191. Там же, стр. 196.

43

1. Обобщение чувственно воспринятых конкретных предметов в целостную группу с помощью общего имени.

2. Выделение и отвлечение ряда существенных признаков предмета.

3. Связывание этих признаков на новой логической основе и оперирование ими за пределами опыта.

По мере обучения понятия постепенно становятся преобладающим и в мышлении детей. Но даже в этом случае элементы конкретного мышления не отмирают, а еще долгое время остаются л количественно преобладают в сфере опыта. Образование понятий или овладение истинным значением слов осуществляется у младших школьников постепенно в различных областях знания. При этом слово сначала является средством образования понятая, а затем становится его символом, т. е. его обозначением. Сами понятия возникают гораздо раньше, чем осознаются. Сначала появляется анализ действительности с помощью понятий, а затем анализ самих понятий. Поэтому младший школьник, даже свободно владея понятием, затрудняется в его словесном определении.

Применяя приведенные положения Л. С. Выготского к материалам своего исследования, мы сформулировали некоторые принципы анализа процесса развития речи у слепых младших школьников.

Слепые дети, подобно зрячим, не изобретают своих значений слов, а усваивают их из речи взрослых. Естественно, что они, как и зрячие дети, в силу закономерности развития конкретного мышления не сразу, а постепенно овладевают значениями слов во всей их полноте.

Мы полагаем, что зрячие дети (в сравнении со слепыми) глубже и полнее усваивают значения слов в зависимости от богатства и разнообразия накопленных ими чувственных впечатлений, лежащих в основе любых обобщений, и в частности значений слов.

Ограничение в накоплении конкретных представлений об окружающем у слепых детей приводит к тому, что в овладении словесными значениями им часто приходится идти путем отличным от пути их зрячих сверстников.

Нужно иметь в виду, что предметная отнесенность слова выражена у зрячих младших школьников ярче, чем у взрослого человека. Слово ребенка теснее связано с предметом, чем слово взрослого, так как для ребенка слово представляется как бы неотъемлемым свойством предмета. В речи слепых детей предметная отнесенность слова выражена беднее, чем у зрячих. Слепые дети часто не узнают многих предметов, несмотря на то, что им давно знакомо их словесное описание. Это объясняется тем, что слово у них связывается с небольшим количеством соответствующих предметов, кроме того, приобретаемые представления о явлениях, и ситуациях не содержат в себе того богатства чувственных элементов, которое приобретается посредством зрения.

44

Вследствие этого у слепых детей группы предметов, вызываемые в памяти вместе с их названиями, бывают более бедными по количеству и качеству входящих в них элементов, чем соответствующие группы предметов у зрячих детей.

Замедленность и более слабая дифференцированность осязательного восприятия (в сравнении со зрительным), обедненность и разрозненность представлений о различных предметах, явлениях, процессах, а также замедленное их накопление затрудняют чувственный анализ и синтез. Поэтому многие незнакомые предметы сопоставляются и обобщаются слепыми детьми по случайным признакам.

Недостаток чувственных впечатлений, связанных с названием определенной группы предметов, препятствует формированию адекватных обобщений, заключенных в этом слове.

Сама способность к обобщению у слепых детей не нарушается, но их обобщения в ряде случаев имеют неадекватное содержание. Такие обобщения получают у слепых детей широкое распространение в области обедненного чувственного опыта.

Если у зрячих детей их чувственный опыт является определяющим в формировании обобщений воспринимаемых объектов, то у слепых, в силу затрудненности их восприятия, речевой опыт окружающих приобретает более важную роль в обобщении конкретных явлений.

В противовес зрячим младшим школьникам, которые осмысливают слова, прежде всего в наглядно-образном плане, слепые дети приходят к уяснению конкретных значений многих слов преимущественно опосредованно, логическим путем. Этот путь при самостоятельном, неорганизованном познании действительности становится для слепых детей более легким и привычным, чем чувственное сопоставление незнакомых предметов и явлений. Кроме того, многие предметы, действия, ситуации, с которыми слепой не может сам непосредственно ознакомиться, ему словесно объясняют окружающие по аналогии с уже знакомыми представлениями. Таким путем раскрывается содержание новых слов, степень конкретности которых бывает определенное время достаточной для речевого общения, но которая не заключает в себе богатства и разнообразия образов.

Понятия, лежащие в основе этих слов, осмысливаются поверхностно, так как они не являются обобщением многообразных представлений. Но вместе с тем смысл существенных признаков предметов, выраженный в словах, становится в определенной мере Доступным для слепых детей из речевого общения. Более того, они правильно оперируют этими словами в привычных речевых ситуациях.

45

Поскольку всякое слово обобщает, то предмет, обозначенный словом, познается из речи только в его общем значении. У слепых детей чувственное запечатление предмета часто не предваряет гобой его логического обобщения, а, наоборот, запаздывает, отстает. При этом содержание слов усваивается детьми поверхностно до тех пор, пока оно не будет дополнительно конкретизировано в процессе восприятия и деятельности ребенка.

Слова, не имеющие достаточно конкретного содержания, все же не воспринимаются слепыми детьми как набор звуков. Разумеется, что значение таких слов упрощается, суживается, даже нередко искажается, но ребенок всегда вкладывает в содержание этих слов частичку, «осколок» конкретного. Чтобы добыть этот конкретный элемент, слепой ребенок подчас проделывает немало опосредованных ассоциативных операций в сопоставлении знакомых слов, пока ему не удается опереться на представление о каком-либо знакомом предмете или его признаке.

Затрудненность оперирования конкретными представлениями о многих предметах, явлениях, ситуациях при усвоении значения соответствующих слов вызывает у слепых детей стремление и умение запоминать и использовать в своей речи словесные определения конкретных явлений. При этом оперирование словесными определениями понятий у них нередко появляется раньше, чем проникновение в содержание самих понятий. Относительно легко воспроизводя в речи определения понятий, слепые дети больше, чем зрячие, затрудняются в применении многих слов к предметным ситуациям. Это выражается в трудности узнавания предметов, в трудности усвоения разного рода описаний, хотя во всех этих случаях необходимые слова содержатся в их лексике и применяются в других речевых ситуациях.

Знания, усвоенные словесным путем при отсутствии у детей определенного минимума конкретных представлений, запоминаются механически. Такие знания не восполняют пробелы чувственного опыта, а лишь внешне «замаскировывают» их. Вследствие формального усвоения знаний у слепых детей появляется вербализм в речи, т. е. оперирование словами три недостаточном осмысливании их содержания.

Мы не можем согласиться с теми авторами, которые считают вербализм неизменным свойством речи слепых вообще. Однако нельзя отрицать и того, что опасность формального запоминания слов, фраз и текстов (тенденция к вербализму), имеющая место и в познании зрячих детей, еще более увеличивается и усугубляется у слепых.

Таким образом, в некоторых областях знаний слепые и зрячие дети подходят к усвоению подлинного значения слов, к овладению понятиями разными путями. Зрячие — путем чувственно-практических обобщений предметов при помощи слова к оперированию понятиями, слепые — от усвоения смысла слов при опоре на чувственные элементы к познанию предметов. Наряду с неточным пониманием значений ряда слов в речи слепых детей употребляется большое количество слов, имеющих достаточно правильное значение. Оно также осмысливается ими, как и зрячими детьми, на основе разнообразного материала впечатлений, выделения существенных признаков и формирования обобщенных образов предметов.

46

В процессе обучения и целенаправленной деятельности слепого ребенка его опыт обогащается конкретными представлениями, их сопоставлениями и обобщениями, в результате чего формирующиеся понятия и соответствующие слова наполняются конкретным содержанием.

Значение того или иного слова раскрывается в речи ребенка в зависимости от соотношений, сложившихся между запасом слов и образов в определенной области познания. Если слова связываются с большим количеством представлений, то слепым детям удается восполнить с помощью речи пробелы своего чувственного опыта и получить правильные знания о предметах и явлениях, которые не были еще восприняты ими. Такие знания, полученные на основе слова, расширяют кругозор и обогащают речь слепых детей.

Различные значения таких слов усваиваются слепыми детьми правильно в соответствии с их возрастом и уровнем обучения. Овладение переносными значениями слов, опирающимися на богатый конкретный опыт, не представляет для слепого ребенка каких-либо дополнительных трудностей, в сравнении со зрячим.

Значение слов, не связанных с чувственными обобщениями соответствующих предметов, ситуаций, хотя в ряде случаев и правильно объясняется детьми, но такое объяснение служит не столько подлинным осмысливанием слов, сколько формальным запоминанием их применения в определенной речевой ситуации.

Имея в виду указанные своеобразия и трудности в развитии речи слепых детей, мы считаем необходимым подчеркнуть, что речь приобретает и компенсаторное значение в развитии психики слепого. Благодаря компенсаторной роли речи слепые дети участвуют в нормальном речевом общении с окружающими, достигают больших успехов в овладении учебным материалом, в том числе и иностранным языком.

Содержательные и формальные знания, усвоенные на основе слова, тесно переплетаются между собой в речи слепых школьников. Умение дифференцировать эти два рода знаний, в целях дальнейшей конкретизации и правильного развития речи слепых, составляет особо важную педагогическую задачу.

Все указанные трудности познания выступают как последствия слепоты в неблагоприятных условиях дошкольного воспитания и применения словесных методов обучения. При организации специальных условий эти трудности, возможно, предупредить и преодолеть.

47

Методы обучения слепых детей должны быть направлены на расширение и активизацию их процесса познания, на вовлечение их в разнообразную игровую, практическую деятельность, в результате чего устанавливаются более адекватные соотношения между запасом слов и образов, конкретизирующие речь слепых детей.

До сих пор тифлопедагоги рассматривали речь слепых детей в целом, имея в виду связную речь. Для более глубокого изучения этого вопроса мы в своем исследовании дифференцировали в речи слепых детей наиболее существенные ее стороны: словарный запас и грамматический строй. Исходя из вышеуказанных положений, мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Экспериментально выявить особенности в развитии речи слепых младших школьников путем сопоставления их речи с речью зрячих детей соответствующего возраста. Проследить за направлением речевого развития слепых детей по мере их обучения.

2. Установить, как проявляются две основные тенденции: «вербализм» и «речевая компенсация» в различных аспектах речевого развития слепых детей:

а) в овладении словарным запасом;

б) в овладении грамматическим строем и связной речью.

Изучая словарный запас слепых детей, мы пытались выяснить причины усвоения подлинного содержания одних слов и формального запоминания других.

Хотя из наблюдений нам было известно, что слепые младшие школьники свободно владеют основными грамматическими структурами родного языка, а именно: правильно употребляют слова, строят предложения, владеют разными формами связной речи, все же эти положения мы пытались экспериментально проверить и доказать посредством сопоставления грамматического строя речи слепых и зрячих младших школьников.

3) Мы поставили в исследовании задачу теоретически обосновать причины особенностей речевого развития слепых детей, указать на наиболее рациональные приемы и методы обучения, которые используются в тифлопедагогической практике и способствуют преодолению вербализма и совершенствованию компенсаторных функций речи слепых детей.

Сосредоточив свое внимание на изучении особенностей овладения слепыми детьми значениями слов, на изучении словарного запаса и грамматического строя их речи, мы не останавливались на других важных сторонах речевого развития: на овладении произношением, на воспитании выразительности речи у слепых детей. Мы считаем, что эти вопросы должны стать предметом специального исследования.

48