3. Обгрунтуйте психологічний зміст пам’яті та продемонструйте прийоми її розвитку у школярів.

За змістом залежно від того, що запам’ятовується і відтворюється, розрізняють чотири види пам’яті: образну, словесно-логічну, рухову та емоційну.

Образна пам’ятьвиявляється в запам’ятовуванні образів, уявлень конкретних предметів, явищ, їх властивостей, наочно даних зв’язків і відносин між ними.

Залежно від того, якими аналізаторами сприймаються об’єкти при їх запам’ятовуванні, образна пам’ять буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою тощо.

Фізіологічним підгрунтям образної пам’яті є тимчасові нервові зв’язки першосигнального характеру. Проте в ній бере участь і друга сигнальна система. Мова постає як засіб усвідомлення людиною її чуттєвого досвіду.

Зміст словесно-логічної пам’яті — це думки, поняття, судження, умовиводи, які відображають предмети та явища в їх істотних зв’язках і відносинах, у загальних властивостях. Думки не існують без мови, тому пам’ять на них і називається словесно-логічною. Цей вид пам’яті грунтується на спільній діяльності першої та другої сигнальних систем.

Словесно-логічна пам’ять є специфічно людською на відміну від образної, рухової та емоційної, що властиві також тваринам.

Рухова пам’ять полягає у запам’ятовуванні та відтворенні людиною рухів. Виявляється вона в різних видах ігрової, трудової, виробничої діяльності, у діях художника, балерини, друкарки. Вона є підгрунтям утворення різних умінь і навичок, засвоєння усної та письмової мови.

Емоційна пам’ять полягає у запам’ятовуванні та відтворенні людиною емоцій та почуттів. Запам’ятовуються не самі емоції, а й предмети та явища, що їх викликають. Наприклад, переживання почуття ностальгії при спогадах про країну, в якій людина виросла, але з якихось причин залишила її.

Залежно від характеру перебігу процесів пам’яті останню поділяють на мимовільну та довільну. Про мимовільну пам’ять говорять тоді, коли людина щось запам’ятовує та відтворює, не ставлячи перед собою спеціальної мети щось запам’ятати або відтворити. Коли людина ставить на меті щось запам’ятати або пригадати, йдеться про довільну пам’ять.

Мимовільна і довільна пам’ять — щаблі розвитку пам’яті людини в онтогенезі. Пам’ять поділяють також на короткочасну, довготривалу та оперативну.

Короткочасною називають пам’ять, яка характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, його відтворенням і нетривалим зберіганням. Вона, як правило, обслуговує актуальні потреби діяльності й обмежена за обсягом.

Довготривала пам’ять виявляється у процесі набування й закріплення знань, умінь і навичок, розрахованих на їх тривале збереження та наступне використання в діяльності людини.

Оперативною називають пам’ять, яка забезпечує запам’ятовування та відтворення оперативної інформації, потрібної для використання в поточній діяльності (наприклад, утримання в пам’яті проміжних числових результатів при виконанні складних обчислювальних дій).

Виконавши свою функцію, така інформація може забуватися.

Пам’ять учнів слід тренувати. Раціональні прийоми розвитку пам’яті:

- важливою умовою продуктивного запам’ятовування і тривалого зберігання є правильний розподіл повторень в часі;

- концентроване повторювання дає значно менший ефект, ніж розподілене в часі;

- гарячкова підготовка до іспитів не призводить до глибоких знань. Може бути заключною ланкою в загальному ланцюгу систематичного повторення навчального матеріалу;

- найкращий вид повторення – це включення засвоєного матеріалу в подальшу пізнавальну діяльність щоразу в нових зв’язках;

- початок і кінець інформації запам’ятовується краще, середина засвоюється гірше. Враховуй “ефект краю”;

- краще запам’ятовується наочний матеріал, який розміщений в верхньому лівому куті;

- особливості пам’яті пов’язані з емоційним станом учня і наскільки він комфортно себе відчуває на уроці. Важливо, щоб дитина відчувала позитивні емоції. Використовувати техніку на основі інтегруванні переживань;

- деякі діти прив’язуються до “опори” і довго невзмозі перейти до самостійної роботи. Так через 2-3 уроки необхідно “опору” перенести на праву сторону дошки. Це допомагає дитині усвідомити, що “опора” тимчасова;

- другий прийом – це коли учні зі слабкою пам’яттю по завданню вчителя, опираючись на схему, коментують хід рішення вголос;

- перед учнями слід ставити спеціальні мнемічні завдання, які допомагають використовувати необхідне в даний час правило.

Можна використовувати різного роду “пам’ятки”.

4. Обгрунтуйте зміст мислення як вищої психічної функції та продемонструйте пройми розвитку мислення у школярів.

Мислення - це вища форма психічного відображення. Пізнання світу починається з відчуттів, сприймань та уявлень, але ця чутлива картина світу не дає змоги глибоко і всебічно його пізнати. Зокрема, живе споглядання неспроможне проникнути у складні форми взаємодії явищ, об'єктів, подій, у їхні причини та наслідки. Для відображення цих моментів буття необхідний перехід від відчуттів, сприймань (чуттєвого відображення) до мислення. Шляхом мислення індивід виявляє взаємозв'язки між предметами, подіями і явищами, з'ясовує причини та наслідки цієї взаємодії. Мислення, надбудовуючись над відчуттями й сприйманнями, відкриває нові сторони явищ та різних об'єктів. Так, у фізиці відкрито елементарні частинки або ультрафіолетові та інфрачервоні промені, їх не можна побачити, про них можна тільки мислити.

Емпіричне знання містить у собі чуттєві ознаки предметів, явищ дійсності, але там, де цих знань не вистачає, виникає напруження, що є сплавом думок і почуттів. Відправним моментом мислення є постановка запитань: "Що це?" "Чому так?" "Хто винен?" "Що робити? Отже, мислення використовує емпіричні знання для міркування і становить трамплін для вищого ступеня відображення світу, що полягає у здійсненні глибинного аналізу, пошуку значущих для індивіда орієнтирів. "

складання і розв'язування задач на матеріалі довкілля та народних знань українців;

розгляд вправ на розвиток уміння висловлювати здогадки, припущення, доводити справедливість певних тверджень;

збагачення навчального матеріалу завданнями комбінаторного типу та задачами з логічним навантаженням;

виконання інтегрованих завдань — комплексів;

використання цікавинок на уроках (завдання для інтелектуального самовдосконалення, головоломки, задачі - казки, задачі - вірші, ігрові вправи, тематичні загадки, задачі - веселики тощо).

Використовуючи непідручниковий матеріал, потрібно зважати на такі рекомендації:

на уроці додаткові вправи слід комбінувати з програмовими (стандартними) так, щоб попереднє завдання готувало учнів до виконання наступного і ця робота ґрунтувалась на використанні життєвого досвіду дитини;

особливу увагу необхідно приділити розкриттю сюжету нестандартної вправи, домагатися, щоб діти усвідомили кінцеву мету завдання;

до моделювання корисно звертатися тільки тоді, коли без цього учні не можуть уявити зміст задачі;

не обов'язково, щоб учень розв'язав нестандартну задачу самостійно, важливо створювати такі ситуації, щоб він подумав над задачею, спробував її розв'язати;

під час самостійного розв'язування творчих вправ не варто обмежувати дітей у виборі способів їх розв'язування;

бажано максимально заохочувати пошуки різних способів розв'язання задач, знаходити серед них найраціональніший;

не слід підказувати хід розв'язування, значно важливіше правильно спрямувати думку учня, головне - не кінцевий результат, а сам процес розв'язування;

при розв'язуванні творчих вправ має всебічно реалізуватися принцип диференційованого підходу.

Видами диференційованої допомоги учням під час виконання творчих (нестандартних) завдань є:

додаткова конкретизація творчої вправи;

наведення аналогічного завдання, виконаного раніше;

вказівка на зразок способу дії;

пояснення ходу виконання подібного завдання;

виконання вчителем певної частини нестандартного завдання;

доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми;

попереднє розв'язування найпростіших допоміжних творчих вправ;

елементи допомоги з теоретичними довідками;

пам'ятка;

допомога із застосуванням вибору рішення;

попередження учнів про типові помилки, неправильні підходи і та.ін.

Таким чином, основними шляхами розвитку творчого мислення молодших школярів є:

Створення необхідних, сприятливих умов у процесі навчання;

Дотримуватись вище названих рекомендацій щодо використання творчих завдань на уроках.

Надавання усіх можливих видів диференційованої допомоги учням при виконанні нестандартних завдань.

5. Обгрунтуйте психологічний зміст уяви та наведіть приклади розвитку уяви у різних видах діяльності.

Уява постійно балансує на межі свідомого і несвідомого, одного асоціативного контексту та іншого, деструктивності та конструктивності. Тому вона завжди створює широкий простір для самовизначення людини як митця. Звісно, самої лише уяви як окремого психічного процесу замало для того, щоб відбулася повноцінна творча діяльність людини; тут уява вступає в плідний союз із іншими творчими психічними процесами -інтуїцією і мисленням. Інтуїтивні осяяння творять передумови бісоціативних зв'язків в уяві, а останні дають напрям точним операціям творчого мислення, опосередкованим знаками (словами, мовою).

Уява належить до вищих пізнавальних процесів. Вона є необхідним аспектом будь-якої людської діяльності.

Уяву породжують потреби, які виникають у житті людини, і насам­перед потреба змінити ті чи інші предмети навколишнього світу.

УЯВА - це відтворення у психіці людини предметів та явищ, які вона сприймала коли-небудь раніше, а також створення нових образів предметів та явищ, котрих раніше вона ніколи не сприймала.

Функції уяви полягають у:

• моделюванні кінцевого результату діяльності й тих засобів, які необхідні для її виконання;

• створенні програми поведінки людей, коли проблемна ситуація невизначена;

• створенні образів, які не програмують діяльність, а підміняють її;

• створенні образів об'єктів з опорою на схеми, графіки, карти, фотознімки території, описи тощо;

• створенні принципово нових предметів та явищ тощо.

Для розвитку уяви і творчості дитини необхідна підтримка дорослих, заохочення допитливості дітей, їх експериментування, пошукових дій, оригінальних рішень, виходу за межі зразка. Окремим і важливим питанням у дитячій психології є міра впливу, втручання дорослого у творчі спроби дітей. Якщо вона буде завеликою, то що залишиться дитині? Її творчість непомітно перейде у виконання інструкцій дорослого. І. С. Коростельова та В. С. Ротенберг дослідили залежність пошукової активності дитини від варіанту ставлення до неї дорослого. Авторитарне ставлення, гіперопіка і емоційна холодність та байдужість знижують ініціативу, самостійність дитини, викликають вивчену безпомічність, зневіру у власні сили, які призводять до відмови від пошуку. Існує кілька поглядів психологів з приводу впливу організації взаємодії з дорослим на розвиток уяви та творчості дітей. 1. Творчість закладено у дитині від народження. Дорослий повинен дозволити виявлятись цій творчості, головне – не заважати дитині у її самовираженні. 2. Створення умов для розвитку творчості без прямої взаємодії з педагогом. До цих умов Дж. Сміт відніс: • Фізичні: наявність матеріалів для творчості і можливості будь-коли діяти з ними; • Соціально-емоційні – створення дорослим атмосфери безпеки, впевненості, коли дитина знає, що її творчі здобутки не викли- катимуть негативної оцінки дорослого; • Психологічні – формування у дитини почуття внутрішньої свободи, розкутості, підтримка інтересу до втілення власних можливостей внаслідок заохочення дорослим всіх творчих починань дитини; • Інтелектуальні – розв’язання творчих задач.

6. Проаналізуйте причини та прояви «шкільного стресу» та продемонструйте прийоми зниження емоційної напруги в учнів.

Стрес - це різке порушення розумового або фізичного стану людини чи «балансу». Всі ми в повсякденному житті піддаємося стресів, однак люди справляються з цим по-різному. Те, як людина контролює свої емоції, є результатом взаємодії вроджених факторів (таких, як конституція і темперамент) та факторів навколишнього середовища (емоційний фон батьків, виховання в ранньому дитинстві і загальна гармонія в сім'ї). Деякі реакції, наприклад переїдання або занурення в роботу, збільшують ймовірність розвитку фізичних і психологічних ускладнень. Єдиний шлях уникнути цих ускладнень - це навчитися справлятися зі стресом.

Для дітей середнього та старшого шкільного віку:

-   зміни в шкільній успішності;

-   вживання алкоголю або наркотиків;

-   зміни в режимі сну або харчування;

-   часті скарги на фізичний стан;

-   одержимість питанням своєї ваги:невиправданий страх ожиріння;

-   протипоставлення себе правам та владі іньших людей виражене в актах крадіжки або вандалізму;

-   затяжна дипресія, зниження апетиту, песимізм, меланхолія, думки про смерть.

-   часті прояви агресії або жорстокості;

Також можливі зміни що впливають на особисті якості людини що пережила психологічну травму. В такому випадку під травмованою особистістю матимемо на увазі таку особистість яка не просто сформувалась під впливом травматичного стресу коли-небуть пережитого, але яка стала вважати позитивними паталогічні зміни які відбулися з нею, також знаходити певну психологічну корись в цьому, іноді навіть цим пишатись. Прикладом може бути наступна ситуація: Дев’ятирічного хлопчика жорстоко побили старші діти. До цього випадку він був досить сором’язливий і мовчазний, у школі його ніколи серьйозно не сприймали, та після інциденту у нього з’явилась не властива йому раніше агресивність. Він сам почав відчувати що з ним щось не так коли у нього з’являється бажання вбити іньшу дитину ящо та пожартувала що до нього. Проте тепер в класі його стали побоюватись і навіть поважати. Йому це дуже подобається і звісно що він вже не хоче бути таким я до інциденту. В цьому випадку можна казати про формування особистих рис і допомогти такому хлопчику можна лише змінивши його особистість, а саме цінносні орієнтації. Іноді дитина починає вважати що з нею все порядку і вона не змінилась просто змінились всі навколо, або у неї відкрились очі на оточуючих. В шкільному віці такі діти часто не хочуть іти на зустріч дорослим які намагаються допомогти теж не докінця усвідомивши що сталось з їхньою дитиною. Окрім агресії до однолітків з’являється агресія і до дорослих зокрема до батьків. По суті травматична особистість – це більш або меньш стійкий набір впізнаваємих рис що формуютьсяя під впливом травми якщо дитина не змогла або не захотіла зрозуміти що з нею відбулось, або відбувається і замість одних зруйнованих базових ілюзій побудувала іньші.

1. Стратегія розбивки і зменшення. Сконцентруйте свою увагу на дрібних деталях якогось важливого для вас справи або ситуації, відстороніться від значимості результату.

«З'їште всього слона відразу - неможливо, по частинах і поступово - можна». Концентрація на деталях і дрібних деталях робить всю ситуацію не такою значущою, щоб її дуже емоційно переживати. При цьому, звичайно, корисно пам'ятати про головну і спільну мету, щоб не заплутатися в деталях. Стратегія розбивки та зменшення дозволяє переключити увагу, що сприяє зниженню рівня емоційного напруження.

2. Порівняння ситуації або будь-якої діяльності з чимось більшим, головним. Зменшення значущості.

«Все дурниці, порівняно зі світовою революцією». Так говорили революціонери і стійко переносили тяготи і позбавлення революційної боротьби. У бізнесі можна міркувати так. Проект, за якого ви переживаєте, набагато менше в порівнянні з проектами всієї компанії. Це вже робили інші, у них виходило, значить, вийде і у вас.

3. Встановлення визначеності. Часто занепокоєння виникає, коли недостатньо інформації для прийняття рішення.

Отримайте необхідну інформацію, знайдіть потрібні ресурси для усунення невизначеності. «Знання - сила» і спокій, якщо є розуміння ситуації, прогнозування результату, можливі варіанти дій.

4. Моделювання безлічі прийнятних результатів.

Прорахуйте всі можливі результати діяльності або вирішення ситуації. Знайдіть у них позитивні моменти. Якісь варіанти будуть влаштовувати більше, якісь менше, але в будь-якому випадку, краще бути готовим до різних варіантів, при цьому знати, як з максимально ефективно використовувати кожен отриманий результат.

5. Відкладення на час (якщо можливо) прийняття рішення, вирішення ситуації. Можливість відстрочки знімає емоційну напругу, дозволяє відволіктися, переключити увагу, прибирає нервозність, викликану необхідність діяти швидко.

6. Фізичне навантаження.

Так люди влаштовані, що переживати складно, коли потрібно інтенсивно працювати фізично. Емоційне напруження спадає при інтенсивному плаванні, відвідуванні лазні, бігу. Будь-яка рухова активність врівноважує емоції, робить їх більш стабільними. Наприклад, у селі, де важка фізична робота починається о 4 годині ранку і закінчується із заходом сонця, люди більш емоційно стійкі, ніж городяни. Переживати ніколи - працювати треба.

7. Письмова фіксація ситуації та причин емоційного переживання.

Буває складно відобразити на папері свій стан, однак, це ефективний спосіб зниження емоційного переживання. Те, що є в голові у вигляді образів, звуків, відчуттів - не оформлено вербально, цьому немає точної назви. Описавши на папері свій стан, ви сформулюєте чітко, що є в даний момент. Усвідомлення і формулювання проблемної ситуації знижує рівень її емоційного переживання.

8. Гумор і робота з негативними емоціями.

Особливо варто відзначити гумор, як засіб роботи з негативними емоціями.

Все, що стає смішним, перестає бути небезпечним. Ревнощі, зрада, любов, бізнес - скільки трагедій написано про це. І стільки ж комедій примиряють людей з реальністю, коли ми сміємося над ревнощами, зрадою, любов'ю, бізнесом, частіше, інших людей. Гумор заразливий, а веселе спілкування зближує і допомагає йти по життю легко, сміючись, святкуючи кожен свій день, створюючи собі позитивні емоції.

Корисно знати анекдоти, афоризми, відповідні до актуальних для вас випадкам з життя. І не просто знати, а прив'язувати їх до життєвих ситуацій, де вони будуть, як кажуть, у тему. Можна просто створити свою збірку позитивних анекдотів та афоризмів, які вам подобаються, вони будуть, свого роду, метафорами на конкретні ситуації. Посміятися над чим-небудь, це означає знецінити, знизити значимість важких переживань. Навіть просте утримування посмішки протягом 5 хвилин, дозволяє поліпшити настрій. Є фраза «спробуй бути ввічливим, потім звикнеш», за аналогією, «спробуй посміхатися, потім звикнеш до хорошого настрою».

9. Доведення переживання до абсурду, наприклад, перебільшення або применшення, пом'якшення.

Емоції мають свою динаміку, тому корисно поекспериментувати і перебільшити переживання або применшити, спостерігаючи, як зміниться емоційний стан. Наприклад, якщо ви турбуєтеся про майбутні переговори, уявіть, що це найбільша світова проблема, набагато серйозніший, ніж голод в Африці, війни, смерть. Адже якщо переговори пройдуть не так, як треба, то сонце перестане вставати на сході, річки потечуть назад, почнуться землетруси, життя зупиниться. В іншу сторону можна применшувати. Переговори це незначна частина вашого великого життя, скільки років прожили незалежно від результату якихось переговорів, так і буде далі, це просто одну мить у нескінченному спілкуванні людей, хіба він може бути важливий, і т.п.

7. Обгрунтуйте зміст негативних емоціїних станів (тривога, фрустрація) властивих школярам, та продемонструйте практичні прийоми їх подолання.

Стан тривоги.

Тривога - це емоційний стан гострої внутрішньої часто беззмістовної схвильованості, яка пов'язується особистістю з прогнозуванням невдач, небезпеки або з очікуванням чого-небудь важливого, значущого для людини в умовах невизначеності.

Тривожність. На відміну від стану тривоги, тривожність розглядають, як психічну властивість, що проявляється, як схильність індивіда переживати стан схвильованості та тривоги в різноманітних ситуаціях та обставинах. Тривожність характеризується пониженим порогом виникнення тривоги або ж “готовністю до тривоги”, вона призводить до викривлення світосприйняття особистістю, до бачення навколишнього світу як потенційно небезпечного, загрожуючого.

Зазвичай виділяють наступні види фрустраційної поведінки: а)рухове порушення - безцільні і невпорядковані реакції; б) апатія  (у дослідженні Р. Баркер, Т. Дембо і К. Левіна один з дітей уфрустрірующей ситуації ліг на підлогу і дивився у стелю); в) агресія ідеструкція, г) стереотип - тенденція до сліпого повторення фіксованогоповедінки; д) регресія, яка розуміється або "як звернення доповедінковими моделями, що домінували в більш ранні періоди життяіндивіда ", або як" примітивізація "поведінки (вимірюється в експерименті  Р. Баркер, Т. Дембо і К. Левіна зниженням "конструктивності" поведінки)або падіння "якості виконання".

Такі види фрустраційної поведінки. Які ж його найбільшістотні, центральні характеристики? Монографія Н. Майера відповідає наце питання вже своєю назвою - "Фрустрація: поведінка без мети". Уіншій роботі Н. Майєр роз'яснював, що базове затвердження його теоріїполягає не в тому, що "фрустрованих людина не має мети", а "щоповедінка фрустрованих людини не має мети, тобто що воно втрачаєцільову орієнтацію ". Майер ілюструє свою тезу прикладом, в якому двоєлюдей, що поспішають купити квиток на поїзд, затівають в черзі сварку, потімбійку і обидва в підсумку спізнюються. Ця поведінка не містить у собі цілідобування квитка, тому, за визначенням Майера, воно є неадаптивним (= задовольняє потребу), а "фрустраційноїспровокованим поведінкою ". Нова мета не заміщає тут старої.

Для уточнення позиції цього автора треба відтінити її іншимидумками. Так, Е. Фромм вважає, що фрустраційної поведінку (Зокрема, агресія) "являє собою спробу, хоча часто і марну,фрустрованих досягти мети ". К. Гольдштейн, навпаки, стверджує, щоповедінка цього роду не підпорядковано не тільки фрустрованих мети, але взагалініякої мети, воно дезорганізовані і безладно. Він називає цеповедінка "катастрофічним".

На такому тлі точка зору Н. Майера може бути сформульовананаступним чином: необхідною ознакою фрустраційної поведінки євтрата орієнтації на вихідну, фрустрованих мета (на противагудумку Е. Фромма), цей же ознака є і достатнім (впротилежність думку К. Гольдштейна) - фрустраційної поведінка необов'язково позбавлене будь-якої цілеспрямованості, всередині себе воно можемістити певну мету (скажімо, побольнее вразити суперника вфрустраційної спровокованою сварці). Важливо те, що досягнення цієї метипозбавлене сенсу щодо вихідної мети або мотиву даній ситуації.

•    сприяти розпізнаванню підлітком важких для нього ситуацій;

•    навчити аналізувати їх;

•    виробити алгоритми поведінки людини у кри­тичних для неї ситуаціях.

Мета психокорекційної роботи з учнями: пере­творення соціальних норм поведінки, формування почуття відповідальності, вимогливості до себе, адекватної оцінки своєї поведінки та поведінки інших людей, тобто критеріїв оцінної діяльності.

Тренінги на вироблення комунікативних на­вичок, емпатійних здібностей тощо ґрунтуються на творчій співпраці психолога та дітей. Для різ­них вікових груп можна використати різноманіт­ні методики, психотехніки та вправи, апробовані варіанти практичних занять, що їх пропонують професійна періодика, методичні посібники та мо­нографії. Знову ж, від психолога залежить ство­рення позитивної мотивації, зняття емоційного напруження, створення атмосфери «захищенос­ті», взаємної довіри у групі; зацікавленості дітей у заняттях, вироблення навичок ауторелаксації. Психологічним результатом корекційної роботи є поліпшення поведінки дітей не тільки за умов контролю, а й тоді, коли він відсутній, тобто коли «працюють» навички самоконтролю.