Когнитивный подход

В среде современных специалистов по педагогической психологии когнитивный подход более распространён, чем бихевиористский, возможно, потому что он признаёт причинную связь таких психических конструкций, как качества, мнения, воспоминания, мотивации и эмоции. Когнитивные теории утверждают, что структуры памяти определяют, как информация воспринимается, обрабатывается, хранится, извлекается и забывается. Например, в теории двойного кодирования Аллана Пайвио описываются раздельные, но связанные друг с другом, зрительная и вербальная системы памяти. Специалисты по педагогической психологии используют эту теорию, а также теорию когнитивной нагрузки, для объяснения того, как люди обучаются по мультимедийнымпрезентациям.

Эффект распределённого научения, когнитивное явление, находящее полную поддержку психологическими исследованиями, широко распространено в образовательном процессе.Так, обнаружилось, что учащиеся лучше проходят проверку знаний об отрывке текста, если повторное чтение происходило спустя какое-то время, а не сразу (см. рис.).Исследования в рамках педагогической психологии подтвердили возможность применения других открытий из области когнитивистики, например, преимущества использования мнемотехник, как для кратковременного, так и для долговременного усвоения информации.

Решение задач, расцениваемое многими когнитивными психологами как основополагающий фактор обучения, является важным предметом исследований в педагогической психологии. Считается, что учащийся воспринимает задачу путём соотнесения её с некоторой схемой, извлекаемой из долговременной памяти. Задача, с которой сталкивается учащийся при прочтении, называется «активацией». Это происходит, когда представление текста учащимся заносится в рабочую память. Это позволяет учащемуся продолжать чтение материала, не усваивая его, но в то же время сохраняя в памяти. Когда рабочая память освобождается от представлений текста учащимся, происходит процесс «деактивации». По завершении этого процесса учащийся имеет понимание материала и продолжает сохранять его в памяти. Если деактивация происходит во время первого прочтения, во время второго прочтения этот процесс необязателен. Учащемуся лишь необходимо перечитать текст, чтобы понять основную мысль и освежить память. Если задача соотнесена с неправильной схемой, внимание учащегося впоследствии уходит от деталей задачи, несовместимых с принятой схемой. Ключевой этап — нахождение соответствия между задачей и ранее существовавшей схемой — часто приводится в поддержку рассмотрения мышления, основанного нааналогиях, как центрального фактора для решения задач.

Деятельностный подход.1) принцип изучения психики, в основу к-рого положена разработанная Фихте, Гегелем и К. Марксом категория предметной деятельности (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и их ученики);

2) теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психическогоотражения в процессах деятельности индивидов (А. Н. Леонтьев).

При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном развитии. Основные принципы Д. п.: принципы развития и историзма; предметности; активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации — экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта; единства строения внешней и внутренней деятельности; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности. В контексте Д. п. выделены критерии возникновения психики и стадии развития психики в филогенезе, разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа, о структуре деятельности (деятельность, действие, операция, психофизиологические функциональные системы), о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания, об иерархии мотивов и личностных смыслов как единицах строения личности. Д. п. выступает как конкретно-научная методология для специальных отраслей психологии (возрастной, педагогической, инженерной, медицинской и т. п.)

16. Обучение — это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Основу обучения составляют знания, умения, навыки.

• Знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

• Умения — это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

• Навыки — компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

В любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем.

Собственно, основной принцип успешной учебы был сформулирован еще в старой песенке: "Учиться надо весело, чтоб хорошо учиться!" И если в школе это делают не всегда - вполне можно превратить в веселую игру выполнение тех же постылых домашний заданий. То же самое с принадлежностями для учебы. Чем больше вещь напоминает игрушку - тем более привлекателен для ребенка весь процесс, связанный с использованием этой вещи. Поэтому стимулировать интерес к учебе можно, купив ребенку красивый, яркий (причем необязательно дорогой) портфель, пенал или хотя бы ластик.  Кстати, в таком процессе игры удовольствие от обучения развивается и закрепляется, если хотите, на уровне безусловных рефлексов - причем, что важно, удовольствие не столько от получения каких-то знаний, сколько от умения ими активно пользоваться и их применять в реальной жизни. И потому еще одно из условий успешной учебы - явная применяемость знаний в реальных условиях (кстати, это действует на протяжении всех школьных лет). Когда ребенок чувствует, что получаемые знания не лежат мертвым грузом, а постоянно применяются в бытовых ситуациях, - это вновь и вновь мотивирует его эти полезные знания получать. И когда ребенок (точнее, подросток) ощущает необходимость каких-то знаний, к примеру, в своей будущей профессии - он совсем по-другому начинает их ценить. Поэтому очень существенный шаг - создание различных "веселых учебников" и как минимум задачников, содержащих истории не о том, как поезд вышел из пункта А в пункт Б, а про более жизненные примеры приложения полученных знаний. Особенное воздействие такой "прикладной подход" оказывает на тех учеников, которые бравируют тем, что, мол, эти знания мне не нужны, потому что я буду совсем другим заниматься в жизни - и бесполезно такому, извините, оболтусу объяснять, что во-первых, он сам еще толком не знает, чем будет заниматься (потому что у него по всем предметам кое-как), а во-вторых, те знания, которые он игнорирует, ему в его декларируемой профессии будут нужны откровенно - только он сам пока еще этого не понимает. И если педагогу удастся это наглядно доказать, не вступая в бесполезный спор и не занимаясь авторитарным подавлением - то это будет лучший аргумент, который может в какой-то степени пробудить подавленную любознательность такого ученика хотя бы на уровне "спортивной злости". Третье условие успешного обучения - так называемое "обучение с конечной стадии". Скажем, для того, чтобы научить ребенка готовить (и чтобы этот процесс ему был приятен), вначале научите накрывать на стол, подавая готовое блюдо. Потом научите раскладывать блюдо по тарелкам и накрывать на стол, потом - помешивать в процессе готовки, раскладывать по тарелкам и накрывать на стол, потом - наполнять посуду ингредиентами, помешивать, раскладывать, накрывать… Во всех случаях суть в том, что ребенок выполняет завершающую стадию процесса, как бы получая подтверждение, что у него "все получилось", видя результаты своего труда. Точно так же, если вы учите ребенка, к примеру, вырезать фигурки из дерева, то начать нужно не с того, что подыскивать подходящий корень или ветку, а с полирования готовой фигурки… И те элементы школьной программы, которые построены по такому же принципу - дать возможность сразу почувствовать какие-то успехи, ведя ученика от конца к началу - дают, как показывает практика, наиболее успешные результаты. Четвертое условие успешной учебы - потребность получать знания из разных источников. Ни один человек не может научить другого чему-то большему, чем то, что умеет сам. И если ребенок будет ограничиваться в обучении только школьными знаниями - может, он и сможет вызубрить их на пятерки, но полный объем знаний как набор представлений об окружающем мире он вряд ли получит. И вряд ли его интеллект разовьется в должной мере. Так что необходимо изначально настраивать ребенка на то, что школьных знаний не всегда достаточно, и побуждать его получать информацию из других источников. В общем-то, вначале это полностью забота родителей - это потом ребенок будет сам ходить в театры и музеи, а вначале следует ходить вместе с ним, причем не просто таскать его по залам или заставлять сидеть смирно на спектакле, а разговаривать, обсуждать увиденное. И конечно, опять же отвечать на вопросы! Часто обращаются родители с жалобой, что у ребенка "проблемы в учебе". Но эта жалоба фактически не выражает ничего. Проблемы следует дифференцировать: ребенок вообще не хочет учиться? Или не может запоминать какие-то конкретные вещи (скажем, стихотворение наизусть)? Или никак не может освоить написание букв? Или что-то еще? И к каждой проблеме сами родители могут подойти столь же индивидуально. Если трудности с запоминанием фактических дат или стихов (из-за того, что у ребенка память образная) - то может быть, на это стоит посмотреть сквозь пальцы (как и на ту двойку, которую ребенок в результате принесет), а может быть, попробовать разобрать вместе с ребенком пресловутое стихотворение на образы. Не затвердить текст механически, а сперва пересказать прозой или даже нарисовать, чтобы включить образную память. Единственное, что можно сказать наверняка - если в таких вопросах прессинговать ребенка, то чем больше вы это делаете, тем меньше он выучит и запомнит… Если у ребенка плохо развита мелкая моторика и ему трудно обучаться письму - то можно поиграть в игры с рисованием. Скажем, обводить наперегонки квадратики или кружочки или продвигаться по нарисованному заранее лабиринту (наиболее интересно, когда ребенок рисует лабиринт для родителя, а родитель - для ребенка. И каждый старается нарисовать позапутаннее). Точно так же и с другими проблемами - всегда можно найти или создать самому (поскольку процесс обучения - всегда творческий) некую дидактически-тренинговую программу для закрепления необходимых навыков в той форме, которая нужна именно вашему ребенку. Если вам сложно будет сделать это самостоятельно - здесь вам может помочь детский психолог. В общем, важно отметить одно: ребенку в процессе обучения в школе на самом деле нужны вовсе не фактически знания типа закона Ома или правил орфографии, а именно умение эти знания применять, осмысливать, строить на их основе логические умозаключения, развивать ассоциативное мышление - в общем, формировать интеллект.  В результате, чем больше ребенок ищет знаний - не формальных, ограниченных школьной программой, а именно базы для развития собственной логики, - тем меньше он от получения новых знаний устает и тем больше у него потребность в новой информации. И главное условие успешной учебы - сформировать не потребность выучить от сих до сих, а развитие так называемого "пытливого ума". Собственно говоря, все дети имеют изначально такой ум, а вот задача школы и родителей - эту пытливость поддерживать, а не подавлять.  Структура учебной деятельности. Психологические компоненты

1. мотив 2. цели чтобы цели выполняли организующую функциютреб-ся: д.б привлекательны для школьника, д.б реалистичной, д.б позитивной, д.б проверяемой, д.б измерительной. 3 совокупн интеллект-х умений 4 рефлексивн умения 5 умений самооценочного св-ва хар-ра.

17. высокообучаем шк-ки. – шк-ки, кот при всех равн условиях отлич-ся быстротой, легкостью усвоения программного м-ла. Такие дети отлич-ся высок впитываемостью содержаний шк программы, высокообуч не являются однородн по своему составу. В этом типе различся 2 подтипа: 1 шк-ки с высок обучаем-тью, 2 с высок спец обучаем-тью. К 1 подтипу относ-ся шк-ки, кот легко даются все учебные предметы независимо от своего содерж-ия(грибоедов). 2 подтип шк-ки с высок спец обучаем-тью, для кот легко даются отд школьн предметы вопреки другим. В этом подтипе выдел гр учеников гуманитарии и математики. Гуманитариям легко даются гуманит дисц-ны, более развито правое полушарие. Феномен высок обучаем-ти исслед-ся гр ученых под руков-вом Калмыковой (феномен высок обуч-ти обусловл не одной причиной а неск прич одновременно). В кач-ве таковых причин она выделила умствен кач-во(дети отлич-ся особ набором кач-в и личностное кач-во. Выделил 3 интегративный показатель – наличный фонд действенных знаний-домен знаний- объем зн, кот закладыв-ся в раннем детстве под влиянием среды и воспитания. Насыщен ранние годы дет-ва разнообразн зн. Когда мы говорим о домене зн- не набор сформиров навыков, а именно о зн. В список умств кач-в она включ широту, гибкость, самост-ть мышл-ия. Благ-ря глубок уму шк-ки усваивают учебн материал не через зазубривание, а через понимание, проник-ие в суть. У таких детей учебн задания приобрет осмыслен хар-р. Широта ума. Ученики отлич-ся широчайшим кругозором, высок зн в разн областях. Гибкость ума-ученики мыслят нестереотипно, не регидно а свежо.

Труднообучаем дети.-шк-ки, кот с трудом усваив станд-ты школьн программы, вследствие чего ост-ся на повторн обучение в одном и том же кл. подтипы: -педаг-ки запущен дети, -с умствен недост-тью. Пед запущен дети не имеют откл-ий от нормы в возр психич разв-ии, по интеллект и др психич кач-вам они мало отлич от обычных. Для них свойственно: бедный фонд действен зн, дезадаптирован повед-ие, низк я конц-ция. Природа: бедность, отнош учителя к св работе-низк требов-ть,пробелы в зн. – низк мотивац из за отсутствия успехов.2 подтип. 3 уров умств недост-ти: 1дебильность, 2 имбецильность, 3 идиотизм.тесты на iq. Для легк ум отст-ти-дебильность- iq меньше 70%, такие дети не поним переносн смысл метафор.имбецилы iq меньше 50%, низк словарн запас, больш внушаем-ть, высок склон-ть к подражат-ти. Прогресс в развитии идет до 6 кл. идиоты iq меньше 10%, преоблад эмоц еакции, речь и мышл практич не развиты, дети нужд в постоян опеке.причины ум недост-ти: обусловлены организмич-инфекции, синдром дауна, аутизм. Генетич-разв-ие происх в нестимулирующ воспитат среде.

Одарен дети.-раннее сверхвысок проявление способ-тей. Эти сп-ти обычно проявл-ся в учебе, ТВ-ве, спорте, муз, изобраз д-ти. Благ-ря своим высок достиж-иям одарен дети получ раннюю извест-ть. Вундер-кинды-чудо дети. Критерии одарен-ти: раннее о оч яркое проявление дарования, СП-тей, своеобразн комплекс сочет-ия интеллект, психофизич кач-в. Обознач одарен-ти-индиго дети. 4 типа индиго детей: гуманисты, концептуалисты, худож-ки, живущ во всех измерениях. Когнитивн кач-ва одарен детей: рано начин читать, запомин прочитанное, больш интерес к сравнениям, в игре изобретательны. Психосоц кач-ва: развитое чув-во справедливости, юмора без сарказма, использ несуразн выраж-ия, развит чув-во уверен-ти., преувелич страхи, м предвидеть события.

18. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, развивая теоретические идеи Л.Н. Выготского, разрабатывали широкий круг проблем детской и педагогической психологии. Центр, проблема исследований Эльконина – природа детства и глубинные законы психического развития ребенка. Согласно Эльконину – Давыдову, ребенок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При экспериментальном изучении этой проблемы Эльконин – Давыдов опирались на идею Выготского о том, что обучение идет впереди развития, что развитие в форме обучения является основным фактом педагогической деятельности. Исходя из представления о созидательности и изначальной общественности форм жизни ребенка, Эльконин – Давыдов полагали, что не ребенка надо адаптировать к сложившейся системе учебно-воспитательной учреждений, а наоборот, преобразовывать эти учреждения в направлении достижения взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом.

Технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова построена на «содержательных обогащениях», куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Акцент целей авторов указанной технологии:

– формировать теоретическое сознание и мышление;

– формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности – СУДы;

– воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.

Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность, ЦУД, признаки которой суть познавательно-побуждающие мотивы, цель сознательного развития, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на методологию формирования ЗУН и СУД, творческая рефлексия.

Данная методика может рассматриваться как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучаемый ставит цели и задачи самоизменения и творчески их решает. Метод включает проблемное изложение материала, моделирование учебных задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности, формированию межличностных отношений в учебной деятельности.

Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного.

Занков Л.В. (1901–1977) разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей. Под руководством Занкова проведены фундаментальные исследования в области общей педагогики: выявлены разные формы сочетания слова и наглядности, применяемые для решения одних и тех же учебных задач, их различная эффективность для развития детей; впервые в условиях педагогического эксперимента исследована объективная закономерная связь между обучением и общим развитием детей; обоснована ведущая роль обучения в развитии и роль внутренних факторов, обусловливающих индивидуальные варианты развития учащихся в одних и тех же, оптимальных, условиях обучения; вскрыты резервы развития учащихся, не использовавшиеся в массовом обучении; создана новая дидактическая система начального обучения, направленная на общее развитие детей и воплощенная в практическом руководстве для школы.

Дидактические принципы, разработанные Л.В. Занко-вым, ставят перед учителем сложнейшие задачи: развить теоретическое мышление и сохранить у ребенка эмоциональное заинтересованное отношение к предмету; обеспечить обучение на высоком уровне сложности и осознание ребенком процесса учения (понимание своего движения в предмете, своих достижений и проблем), помочь ребенку осознать субъектность.

С точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции – изучение материала быстрым темпом); 3) сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции – ведущая роль теоретических знаний); 4) осознание школьниками процесса учения; 5) развитие всех учащихся независимо от уровня их школьной зрелости.

Эти принципы конкретизируются следующим образом. Принцип обучения на высоком уровне трудности является ведущим принципом системы, ибо «только такой учебный процесс, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы, может служить быстрому и интенсивному развитию учащихся».

Принцип включения изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей раскрывается следующим образом. Активность аналитического осмысления учебного материала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотипные мыслительные операции (например, подбирать проверочные слова путем изменения формы слова). Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.

Суть принципа сочетания чувственного и рационального познания заключается «в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи». Для того чтобы материал способствовал развитию у ребенка умения самостоятельно постигать явления окружающей его жизни, продуктивно мыслить, необходимо, чтобы работа с ним строилась на понимании всех терминов и понятий. Залог понимания кроется в правильном формировании понятий, которое осуществляется сначала на основании интуитивно-практического опыта учеников с помощью всех имеющихся у них анализаторов и только потом переводится в плоскость теоретических обобщений. С названными выше дидактическими принципами теснейшим образом связаны типические свойства методической системы, являющиеся, по сути, средством реализации принципов.

Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но еще и стимулом нравственного и эмоционального развития.