2) Прямые и косвенные формы педагогического воздействия в работе с подростком.

Воздействие педагога на ученика может быть прямым и косвенным.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективно косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого.

Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры. Здесь оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организует воздействие, делая их своими союзниками.

18. Становление «Я-концепции» в ранней юности. Особенности педагогической работы со старшеклассниками.

Я концепция – это англ. self-concept) - развивающаяся система представлений человека о самом себе, включающая: а) осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и пр. свойств; б) самооценку, в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов. Понятие Я-к. родилось в 1950-е гг в русле феноменологической, гуманистической психологии, представители которой (А. Маслоу, К. Роджерс), в отличие от бихевиористов и фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого Я как фундаментального фактора поведения и развития личности. 

Человек с ней не рождается. С возрастом я –концепция трансформируется.

В ранней юности происходит постепенная смена “предметных” компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего “я”. Юноша привыкает к своей внешности , формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства “я” - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

Что касается контрастности, степени отчетливости образа Я,то здесь также происходит рост: от детства к юности и от юности к зрелости человек яснее осознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих и придает им больше значения, так что образ Я становится одной из центральных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. Однако, с изменением содержания образа Я существенно меняется степень значимости отдельных его компонентов, на которых личность сосредоточивает внимание. В ранней юности масштаб самооценок заметно укрупняется: “внутренние” качества осознаются позже “внешних”, зато старшие придают им большее значение. Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом. В ранней юности это бывает часто

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом “мы” - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим “мы” полностью. Образы собственного “я” оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового “мы”. Юноши считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.

Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и “усредненным” сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Становление нового уровня самосознания в ранней юности идет по направлениям, выделенным еще Л.С.Выготским, -интегрированию образа самого себя, “перемещению” его “извне вовнутрь” . В этот возрастной период происходит смена некоторого “объективистского” взгляда на себя “извне” на субъективную, динамическую позицию “изнутри”.

В.Ф.Сафин характеризует это существенное различие во взгляде на себя младших и старших подростков следующим образом: подросток ориентирован прежде всего на поиск ответа, “каков он среди других, насколько он похож на них”, старший подросток - “каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от других и насколько он похож или близок к своему идеалу”. В.А Алексеев подчеркивает, что подросток - это “личность для других”, в то время как юноша - “личность для себя”. В теоретическом исследовании И.И.Чесноковой указывается на наличие двух уровней самопознания: низшего - “Я и другой человек” и высшего “Я и Я”; специфика второго выражается в попытке соотнесения своего поведения “с той мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует”.

В 15-16 лет особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я. По мнению И.С.Кона это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. Так, в изученных Е.К.Матлиным сочинениях десятиклассников, описывающих собственную личность, в 3,5 раза больше критических высказываний, чем у пятиклассников. Ту же тенденцию отмечают психологи ГДР. Чаще всего в ранней юности жалуются на слабоволие, неустойчивость, подверженность влияниям и т.п., а также на такие недостатки как капризность, ненадежность, обидчивость.

Расхождение Я-реального и Я-идеального образов - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых юношей расхождение между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.

По данным проведенных исследований при переходе в раннем юношеском возрасте происходит изменение особенностей уровня притязаний в сторону большей личностной зрелости. Важно отметить, что оно идет в направлении, как бы обратном тем изменениям, которые происходят в этот период в самопознании, образе Я и отношении к себе. Если последние характеризуются, как было показано выше, все большей целостностью, интегративностью, то отношение к результатам собственной деятельности - дифференцированностью, формирование способности отделять успешность или неуспешность в конкретной деятельности от оценки себя как личности.

Таким образом, в раннем юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление относительно устойчивого представления о себе, Я-концепции. К 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином “самоопределение”.

Ведущая деятельность – профессиональное самоопределение.

Новообразование возраста – форма самосознания, самоопределения, принципы, идеалы, убеждения, оценочные суждения, стремление к самовоспитанию, самопознанию.

Эмоционально-волевая сфера – развитие самосознания, выстраивание жизненной перспективы. Переосмысляются понятия дружбы и т.д. Поиск жизненного смысла. Планирование достижений. Нравственный выбор как жизненная позиция.

Особенности педагогической работы со старшеклассниками.

Интерес и глубокий эмоциональный отклик у старшеклассников, как правило, вызывают, во-первых, животрепещущие проблемы политики и общественной жизни, обогащающие ту общую картину мира, которая строится старшеклассниками, и вносящие в нее коррективы.

Во-вторых, как известно, важнейшим предметом общения с окружающими в ранней юности является человек с его свойствами и возможностями, достоинствами и недостатками и, в частности, собственное Я учащегося. В связи с этим на уроке живейшую реакцию вызывает проблематика нравственных ценностей и нравственного мира личности, человеческих отношении, чувств, в особенности те моменты, когда необходимо осмыслить и оценить нравственную позицию личности.

Старшеклассники с их возросшей умственной пытливостью питают отвращение к информационно обедненным формам работы (сюда относится многократное повторение уже известного, чисто формальные преобразования содержания и т. п.). Им импонирует такая организация общения на уроке, когда происходит выбор между различными точками зрения, сопоставление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, спор. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши – поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

Организация такой содержательной интерпретации материала, которая включает сопоставление различных позиций, мнений, точек зрения, в принципе возможна при работе с любой тематикой. Предполагается, что дискуссия на уроке всегда тактично направляется учителем. Большое воспитательное значение учебного спора, происходящего в рамках определенного регламента, состоит в том, что здесь создаются предпосылки для формирования самой культуры дискуссии, выработки таких общих коммуникативных умений, как терпимость к мнению другого, способность понять позицию оппонента и выбрать для защиты своей точки зрения наиболее удачные аргументы.

В таких условиях самовыражения личности и возникает реальная речевая задача, а также коммуникативная мотивация, обеспечивающая инициативное участие человека в общении.

Личностная индивидуализация предполагает учет контекста деятельности ученика, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе.

Строя свои отношения со старшеклассниками, педагог должен учитывать, что они в силу постоянного пытливого интереса к людям хорошо разбираются в мотивах действий своих наставников и весьма тонко отмечают психологические нюансы в их настроении. Оценивая учителя, прежде всего, по его отношению к труду, они принимают самые высокие требования от того педагога, который отличается принципиальностью, глубоким знанием предмета, умением возбудить к нему интерес.

Старшеклассники не прощают приспособленчества, беспринципности, пристрастности и выражения личной неприязни в отметках за знания и поведение.

Интересно, что в этом возрасте учащиеся меньше фиксируются на отрицательных качествах: они более подробно характеризуют любимых, а не нелюбимых преподавателей. Вообще у старшеклассников заметно открытое тяготение к идейной близости с учителем и наряду с возросшей критичностью отношения к педагогам обнаруживается «расположенность к некоторому превознесению, идеализации отдельных педагогов».

В целом же учителям старших классов не стоит переоценивать степень своего контакта с учащимися, а тем самым и меру своего влияния на них. Как показывают специальные исследования, о полном контакте между учителем и учащимся говорят 73% учителей и только 18% учащихся.

Сказанное выше позволяет оценить всю сложность задач, которые стоят перед учителем в старших классах. Решение их требует от него не только постоянного повышения своего профессионального уровня, но и серьезных усилий по совершенствованию психологической культуры своей деятельности. Важно проводить уроки по профориентации.