Типология инноваций в образовании: инновация как система

Многоаспектность и сложность самого феномена и противо­речивость его понятийного трактования вызывают к жизни весьма различные основания типизации. Причём и без того пёстрая картина дополнительно запутывается разноголосицей по поводу как исходного понятия, в качестве которого в одних случаях выступает «новшество», в других «инновация», так и определения той формы, которая призвана упорядочить смысловое многообразие. В одних случаях речь идёт о «классификации нововведений» по типам, в других - о концептуальном разделении на технико-технологические и социальные концепции Инновати­ки, в третьих - констатируется наличие научно- технических, управленческих и социальных нововведений, различающихся алгоритмами, в четвёртых- говорится о выделении «по методо­логическим причинам» различных видов новшеств. И этот обзор классификационных подходов можно было бы множить, что не меняет существа проблемы.

Существо же проблемы заключается в том, что в каждом из предлагаемых подходов отражается лишь та часть понятия, которая наиболее соответствует выбранному предмету и возможностям процедуры исследования. Собственно теоретико-методологические основания, несущие в себе целостность явления инновации, и многообразие возможного функционального разрешения этой целостности в различных социальных условиях, либо отсутствуют, либо подразумеваются как нечто вторичное по отношению к непосредственно анализируемому - спектру или сегменту целостности явления. В конечном счете, такой предметно - центрированный подход к полицентрированному и полифункциональному, по сущности своей, явлению даёт естественное искажение феноменологической заданности, пробуждает тенденцию умножения сущностей, усугубляет кажущуюся неразрешимость проблемы.

С другой стороны, необходимо учитывать и то, что инновация, как одна из разновидностей человеческой жизнедеятельности, настолько связана с другими и составляет некоторые грани разных деятельностей, что её вычленение и типизация наталки­вается на естественные трудности разграничения и деления проявлений человеческой сущности. Однако «...инновационные устремления, не обеспеченные мировоззренчески и поведенчески, - пишет Ю. Турчанинова, - не только, как правило безрезультативны, но порой и просто опасны - они дискредитируют идеи...». Здесь явно не хватает ещё одного компонента - «гуманитарно-системной методологии», которая, по мнению автора, «...давала способ понимания происходящего в образовательных взаимодействиях и образовательных процессах, определяла основные направления их проектирования и организации, снимала тревожность и неадекватные ожидания в отношении их результатов, помогала ставить реалистичные, цели, предлагала систему понятий и представлений, в которых происходившее могло быть осмыслено, понято и описано». Как видим, теоретико - методо­логический компонент, лежащий между мировоззренческим выбором и социальным механизмом поведения позволяет сохранить упорядоченность оснований при необходимости обеспечить вы­сокую степень неопределённости как условия творческого поиска.

С этой точки зрения, если вернуться ко всему спектру деления новшеств, нововведений, инноваций, то можно поставить задачу определения необходимых и достаточных условий их классифи­кации. В рамках выше названных подходов образуется множество типов и видов. Обозначим некоторые из них.

Одна­ко при этом перечисляются «...предпочтительные и второстепен­ные (вытесненные) новшества, положительные и отрицательные, формальные и неформальные, большие и малые, значительные и незначительные, сиюминутные и длительные, символизированные и несимволизированные, институционализированные и ор­ганизованные, оригинальные и производные, простые и сложные, заменимые и незаменимые, родовые и специфические...». К этому можно добавить достаточно часто употребляемые науч­но-технические и технико-технологические, фундаментальные и частные, стратегические и тактические, вялотекущие, динамичные и скоротечные и т.д., и т.п. Вот уж, что называется, «всё смешалось в доме Облонских...». Причём надо отдавать себе должное в понимании того, что это не то естественное состояние хаоса в самоорганизующихся системах, которое наделено формообразующей силой и способно к структуризации. Это хаос в большей степени рукотворный, привнесённый в процессе неадекватного отражения действительности, а потому и нуждающийся в столь же искусственно организованной форме его преодоления.

В этих целях, на наш взгляд, следует отсечь те видовые проявления, которые не отражают сущность инновации как системы и установить уровни взаимодействия инновации с социальными системами в структуре организации общества. Таким образом, единым основанием типизации инновации в её социологическом измерении выступает взаимодействие (уровни, типы, виды, способы, средства) двух сущностей в их организационной форме: инновации как системы деятельности и общества как системы деятельности и отношений.

Причем изначально необходимо учесть существование как минимум макро- и микро- уровней инновационного процесса. Многие исследователи выделяют в качестве макроуровня инновационную систему, включающую в себя в качестве компонентов общество, организацию и субъект инновационной деятельности. Такой подход преодолевает специфику особенного и единичного и позволяет прорисовать наиболее общие закономерности, оказывающие безусловное влияние на социальное поведение всех включённых в эту систему элементов.

На этом уровне особое место занимает государственная инновационная политика, направленная на: создание инновационной инфраструктуры; развитие инновационного потенциала; целевые инвестиции в инновационный процесс.

Особенности инновационного процесса на макроуровне заключается в том, что даже если он выстраивается на технико-технологических или научно- технических нововведениях, он оказывает влияние на экономические и социальные сферы общества, поскольку изменяет ценность и потребительские качества продукта или услуги, что меняет совокупность отношений потребителя. Таким образом, воздействуя на социоэкономические и социокультурные компоненты, инновационная политика создает общий благоприятный инновационный фон, который вместе со структурными изменениями организации общества (децентрализация, деиерархизация и т.п.) формирует необходимые условия инновационного развития. Отметим так же тесную взаимосвязь одного и другого процессов. Хорошо известны факты существенного влияния особенностей культуры на поведенческие реакции людей, даже, если они заняты в жёстко алгоритмизированном, «закрытом» процессе. Тем более это существенный фактор влияния на творческие по характеру, «открытые» процессы, к которым можно отнести иннова­цию. Что же касается организации общества, то «исследователи показывают, что общество с высокими показателями индивидуализма и низкой авторитарностью в управлении отличаются большим экономическим ростом и большей тенденцией к инновациям».

Поскольку в качестве методологического основания в иссле­довании приняты системные отношения инновации и структурных компонентов общества, то на макроуровне, используя строе­ние общества как системообразующее начало типологии инноваций можно утверждать, что в силу содержательной специфики, наполняющей социальный механизм инноваций, есть смысл различать инновации в соответствии с основными сферами их применения. Причём, как правило, инновации, даже локализованные содержательными рамками процессов, протекающих в одной из сфер общества, своими последствиями обязательно видоизменя­ют отношения в других сферах. Подобный подход индеферентен к принципу того или иного структурирования общества.

Отметим это, поскольку существуют различные модели структуры общества. В одних случаях называют экономическую, социально- политическую, духовную и семейно-бытовую сферы жизнедеятельности, подчеркивая при этом, что «в основных сферах общества помимо определяющих их производств важно вычленить внепроизводственные области». В других - предлагается принципиально отличная структура, включающая четыре сферы: материальную (продукт-вещи, материальное богатство); организационную (продукт-организации); духовную (продукт - информация); гуманитарную (продукт, человек, люди). При этом сохраняется классическое внутрисферное разделение. «В каждой сфере происходят процессы воспроизводства: производства, распределения, обмена своего (сферного) продукта и потребления соответствующих частей всех сферных ресурсов».

Несмотря на столь явное отличие оснований структурирования общества, понимание инновации как системы позволяет и в том, и в другом случае (как возможно и в иных моделях) применять её к соответствующим сферам в виде социального механизма развития, который наполняется соответствующим содержанием, не меняя принципов действия самого механизма инновации. С этой точки зрения, следует говорить об инновации в экономи­ке, социальной и т.д. сферах общества и лишь весьма условно на разговорном, но не категориально-научном уровне о «экономи­ческой», «социальной» и т.п. инновации.

Именно в этом смысле следует согласиться с мнением П. Щедровицкого о том, что «... более правильно было бы говорить не об образовательных и педагогических инновациях, а об инновациях в педагогике, педагогических технологиях, в школе, в образовании и подготовке кадров». Хотя не всё в этом утверждении можно безоговорочно принимать.

Что касается педагогики, то в каком смысле педагогика как наука может быть объектом инновации? У науки свой вид деятельности - исследовательский, свой способ - познающий незнае­мое как факт общечеловеческой культуры, в отличие от образования, которое строится на онтогенетической природе «открытия для себя». В сфере науки если и могут быть инновации, то они скорее связаны со средствами труда, технологиями и инструментарием, позволяющими «заглянуть за горизонт». Наука сама является «поставщиком» инновационных идей, поскольку призвана совершать открытия. Инновация, используя изменения, вызванные этим открытием, преобразует деятельность, меняет её харак­тер, тем самым оказывает своё влияние на состояние культуры. Что касается искусства педагогики как профессиональной деятельности, реализуемой в педагогической системе, то она, безусловно, может быть предметом и объектом инновации. В таком случае, относительно сущности инновации упорядочиваются, перечисленные сферы, виды деятельности и формы её организации (образование, школа, система подготовки кадров).

Обобщая вышесказанное, можно прийти к выводу, что на макроуровне основанием типизации инновации служит истори­чески оформившееся и отраженное в структуре общества разделение труда, поскольку оно лежит на взаимопересечении жизне­деятельности людей, организаций, общности и общества. При этом следует учитывать, что в системе общественного разделение труда особое место занимает область обучения и воспитания, по­скольку «...будучи одной из отраслей духовного производства, она имеет относительно самостоятельное значение». Это самостоятельное значение образования, относительно сфер основной деятельности в том или ином виде общественного производства, объясняется тем, что любые виды деятельности осваиваются не­посредственно в процессе образования и подготовки, которые стали областью специально организованной профессиональной деятельности. Следовательно, инновация в образовании - вполне определённый тип инновации, который, в свою очередь, имеет уже другой уровень типизации. Учитывая необходимость «чётко различать появления отдельных новшеств, направления, подобные социальной инженерии, и собственно инновационную орга­низацию деятельности», более подробно остановимся на пояснении инновации как системы, направленно меняющей характер деятельности, в качестве одного из методологических оснований типизации. Для этого обозначим ряд её характерологических признаков, исходя из определения системы.

В первую очередь, следует говорить об инновации как о системе, которая состоит из имманентно ей присущих и взаимодействующих на едином основании частей и компонентов в составе: инновационно новое, переводимое в новшество (в качестве со- держания), выражаемое в нововведении (как организации) и на­целенное на изменение качественного состояния инновируемой социальной системы, включённой в определенную сферу жизне­деятельности общества и регулирующей столь же определённую деятельность человека. Следовательно, в рамках инновации каждый из её отдельно взятых компонентов теряет свою самостоятельность и обретает иной смысл.

Во-вторых, инновация как система отличается собственной организацией в виде взаимодействия социальных механизмов, обеспечивающих отношения координации и субординации образующих её компонентов. Она проживает свой полный жизненный цикл: возникновение (зарождение) - освоение (внедрение) - распространение (диффузия), связанные специфическими алгоритмами и только в таком случае выполняет всю совокупность функций, изменяющих социальную реальность.

В-третьих, инновация как система характеризуется наличием интегральных системных качеств, рождаемых деятельностно - коммуникационным пространством и не сводимых к сумме качеств отдельных её частей и компонентов. Среди них можно назвать такие, как инновационная возможность, инновационная способность, инновационный потенциал и т.п.

И, наконец, инновация как система обладает качественной определенностью, выраженной в целостности, обозначаемой как инновационная организация деятельности. Именно качественная определенность инновации способна изменить (как по содержанию так и по форме) состояние инновируемой социальной системы и последняя приобретает возможность (и только возможность) оформления инновационности в качестве собственного системного признака. Другими словами, в этой социальной системе независимо от сферы общественной жизни, в которой она себя реализует, оформляется и становится её имманентным признаком инновационный способ организации деятельности, характерной чертой которого выступает способность воспроизводить себя в новом качестве. Здесь в полной мере реализуется потенциал саморазвития.

В таком случае можно предположить, что подобная система должна обладать характерологическими чертами, отличающими её от других рядоположенных систем. Она обретает своё непо­вторимое лицо. Основным же признаком такого качественного изменения, на наш взгляд, является то, что перемещается источник развития. Если у функционирующей социальной системы источник изменения вынесен за её пределы и импульс развития системы получает из вне, то инновационность предполагает саморазвитие, при котором инновация и есть способ развития.

Есть смысл говорить об источниках инноваций, имея в виду то, что любая инновация начинается с целенаправленного поиска и обнаружения той идеи, которая позволяет разрешить выявленное инновационное противоречие, а инновационный процесс - с формирования, на основе найденной идеи, инновационно нового. Таким образом, к типизации инноваций ранжирование источников (удачное или не очень) практически не имеет отношения, поскольку не характеризует содержа­тельную сторону инновации как системы. В данном случае, стро­го очерченные рамки системы помогают в процессе типизации отличать условия возникновения инновации с одной стороны, и её последствия, с другой, от собственно инновации как процесса и результата.

Таким образом, понятия «новое», «новшество», «нововведение» рассматриваются одновременно, с одной стороны, как самостоятельные, имеющие собственный смысл в образовательном пространстве, с другой - как компоненты системы, где, не теряя собственного смысла, они приобретают другое содержание и выполняют взаимосвязанные функции. Поэтому каждое из понятий отвечает за свою специфически определённую группу критериев 1) инновационно новое с критериями - степень творческой новизны; актуальность; 2) новшество как содержание с критериями - конкретная предметная область применения; степень радикальности; степень разработанности инновационно нового относительно специфики инновируемой социальной системы; 3) нововведение как организация с крите­риями - конкретный способ применения; степень интенсивности; степень соответствия алгоритма освоения новшества условиям перевода инновируемой системы в новое качество.

Каждый из обозначенных критериев, в свою очередь, имеет шкалу индикаторов проявления, которая позволяет провести классификационную группировку. Так, к примеру, степень радикальности новшества может иметь следующий порядок:

• нулевой порядок (регенерирование первоначальных свойств) - целевое изменение, сохраняющее и обновляющее существующие функции системы или её части;

• первый порядок (адаптационные изменения) - взаимные приспособления элементов системы с возможной их перестановкой в целях повышения эффективности системы или её части;

• второй порядок (новый вариант) - частичные качественные и функциональные изменения в рамках системы или её части, создающие их «варианты»с новыми полезными свойствами или изменёнными параметрами;

• третий порядок (новое «поколение») - изменение качественного состояния и функциональных свойств системы или её части при неизменной базовой концепции;

• четвертый порядок (новый «вид») - качественные измене­ния функциональных свойств системы на основе частичной сме­ны концептуальных принципов организации системы;

• пятый порядок (новый «род») - коренное изменение качественного состояния и функциональных свойств системы на основе замены базовой концепции.

Как видим, используемые в данном случае основание и принцип организации, позволяют удерживать основное системообразующее начало инновации. В варианте, предлагаемом авторским коллективом под руководством Поташника М.М. и Лазарева B. C., обозначены две самостоятельные критериальные линии, выполняющие по сути ту же функцию, что приведенная выше классификация, т.е. фиксирующие изменение степени радикаль­ности. Одна из них - «инновационный потенциал» - модификационные, комбинаторные, радикальные изменения; другая - «отношение к своему предшественнику» - замещающие, отменяющие, открывающие и ретровведения. Во многом они существенно пересекаются, не говоря о том, что применяемые порознь они не выдерживают логической упорядоченности по единству общесистемного основания. «Замещающее» - вместо устаревшего вво­дится нечто новое, «отменяющее» - устаревшее просто убирается без замены, а «открывающее» - это то, что не имеет предшественников. Всё это напоминает технологические операции «по перемещению и внедрению». А что в это время происходит с систе­мой в целом? Как изменяется (и изменяется ли) системообразующий принцип? Если он не изменяется, то о какой инновации идёт речь.

Предлагаемый вариант развёртывания степени радикальности новшества по единому основанию даёт возможность типизировать само новшество как частное единичное действие и, одновременно, позволяет проследить логику изменения новшества как компонента инновации, поскольку собственно инновация, в её системном понимании, возникает только на уровне четвёртого и пятого порядка, когда происходит смена сущностных, концептуальных оснований системы, хотя инновационный процесс может охватывать (по механизму действия) и все предыдущие порядки. Так происходит качественное преобразование единичных дейст­вий (новшеств, нововведений) в инновацию как систему с при­сущими ей содержанием, организацией и способом жизнедеятельности.

Иной принцип лежит в основе выделения другой группы критериев, действующих на микроуровне. Поскольку они выполняют функцию внешнего выражения сущности системы во взаимодействии с другими аналогичными, т.е. имеют сравнительный межсистемный характер, то они призваны воплотить интегральные свойства системы, и охватывают всю систему как целостность. На наш взгляд, такой критерий может быть один но при этом он должен иметь комплексный характер. В пользу подобного подхода свидетельствует поиск такого обобщающего критерия, в частности, в двух сложившихся в американской социологии направлениях изучения инновации, организационно - ориентировочном и индивидуально - ориентировочном. Несмотря на методологическую и теоретическую разницу, приводящую и к понятийному разночтению, здесь можно увидеть как общие основания типоло­гий, так и выход на обобщающие критерии. В первом случае, в качестве такового, выступает степень зрелости процесса диффу­зии, превращающей инновацию в интегрированную часть нор­мативных образцов системы, во- втором - уровень вовлечённо­сти членов организации в различные стадии инновации. И в том, и в другом случае речь идёт о широте активного принятия инновации на уровне культурной нормы.

Исследования инновации в образовании так же связаны с по­иском критерия, удерживающего в той или иной степени, целостность системы. Это, к примеру, попытка, рассматривая инновацию с точки зрения социальной обусловленности и педагоги­ческой целесообразности, выйти на обобщённый критерий типа - «эффективность педагогической деятельности». В определенной степени несёт в себе такую возможность в качестве критерия «масштаб (объём) преобразований». Правда он структурно под­разделяется на, так называемые, частные (локальные, единич­ные), модульные и системные изменения. На наш взгляд, это достаточно справедливо по отношению к классификации новше­ства - по возможному эффекту, либо нововведения - по способу организации. Что касается инновации, то по природе своей она определяется как системное (и только), целенаправленное изменение, рождаемое особой организацией деятельности.

В любом случае, если речь идёт об инновации в образовании, то изменение в структуре содержания, организации и обеспечения, в конечном счете, выходит на образовательный и педагогический процессы. Следовательно, именно здесь необходимо ис­кать обобщающий критерий, поскольку в образовательном процессе, в снятом виде присутствуют потребности всех субъектов этого процесса. Каков вес и влияние этого представительства - это другой вопрос. Пока оставим его в стороне. Непосредственно они представлены статусной позицией и социальными ролями педагога, родителя, ученика. Причём за каждой из этих позиций выступает: государство - в позиции учителя, профессионально им подготовленного для выполнения собственного образовательного заказа; общество - в позиции родителя, ориентирующегося на общественную значимость (престижность) того или другого образования (как и образования в целом) и личность - в позиции ученика, пытающегося оформить и реализовать собственные образовательные потребности.

Они встречаются по поводу образования в образовательном пространстве определённым образом организованном, с заданным и по возможности обеспеченным содержанием и соответст­вующей профессионально-педагогической культурой, позво­ляющей, посредством технологий и устройством уклада жизни (как элементов педагогического процесса) разрешить противоре­чия между потребностями и интересами субъектов образовательного процесса. (См. схему №1).

Вся система элементов, действий и отношений по поводу об­разовательного процесса имеет ещё один слой отношений между образовательным учреждением (независимо от того, кто его учредил) и социальной средой, представленной различными социальными системами, институтами и отношениями между ними. По сути своей, это преимущественно управленческие, отношения, созидающие условия оптимальной организации образовательного процесса.

Схема №1

Что касается новшеств или нововведений, то в основе их по­явления также лежит необходимость разрешить противоречие. Однако по характеру своему оно не выступает как инновационное, т.е. сущностное, системное противоречие. Здесь речь, действительно, может идти о некотором локальном процессе, осущест­вляемом в предметных рамках любого сегмента образовательного процесса. Другими словами, это такое изменение в технологии, или организации, или содержании и т.п., которое не вызывает необходимости адекватного изменения всех элементов системы. Допустим, при введении Базисного учебного плана с его структурой, предполагающей федеральный, региональный и школьный компонент происходило достаточно простое действие деле­ния (на компоненты по количеству часов и содержанию учебного материала) и сложения (к одному компоненту прибавляется дру­гой). В подавляющем большинстве образовательных учреждений региональный компонент вводился как встроенный блок или мо­дуль, собранных по определенной тематике учебных материалов. Так 67% педагогических работников, принимавших участие в социологическом опросе, называют в качестве формы введения регионального компонента «Спецкурс в рамках учебного предмета», ещё около трети опрошенных - дополнительный учебный предмет. При этом чаще всего в роли такового выступают «История родного края» или «Природа родного края », или подобные предметные модификации (экономика..., литература..., и т.п.). Очевидна локальность действия новшества, которое не изменяет ничего, кроме содержания предметного материала да небольшого перераспределения количества часов. Ни содержание образования в единстве со способом организации, ни профессионально- педагогическая культура в своих основных компонентах при этом не нуждаются в преобразовании.

С этой точки зрения, вернёмся к результатам социологическо­го исследования тенденций изменения образовательной деятельности на основе освоения Базисного учебного плана. Органы управления в системе образования заявляют о стопроцентном переходе на Базисный учебный план, а его новаторская идеология, его сущностная составляющая при этом выхолащивается в силу того, что лишь в единичных случаях осуществлялся процесс инновации во всей системной полноте. В основном же происходило освоение формы (преимущественно как формы отчетности) без осмысления сущности, отсюда искажение содержания.

На наш взгляд, приведённый выше анализ позволяет утверждать не только факт наличия принципиальной разницы в подходе к определению критериев новшеств и нововведений, с одной стороны, и инновации- с другой, но и необходимость интегративного, комплексного критерия инновации. Если основным признаком инновации как системы является самовоспроизводство (т.е. инновационность как образ деятельности), то обобщающий критерий должен отражать именно это сущностное начало. Тогда рассмотренные выше «эффективность педагогической деятельности» и «масштаб (объём) преобразований» могут быть содержательными сторонами такого критерия относительного всей совокупности деятельностей по поводу образовательного процесса. Интенция любой инновации в образовании, несмотря на её предметную определённость, - это образовательный процесс.

В качестве такого интегративного критерия, на наш взгляд, может выступать социально - образовательная ценность ин­новации, содержащая в себе следующие индикаторы. - степень изменения эффективности образовательного и педагогического процессов с ориентацией на перспективы общественного развития; — профессионально- педагогический и социальный объём преобразований; - степень профессионально — педагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения). Именно этот критерий охватывает результативность инновации, достигаемую только по завершении полного жизненного цикла, удерживая при этом и содержательность и предметность инновационного процесса.

Таким образом, можно констатировать, что критерии инновации имеют сложноструктурированный характер, в полной мере отражающий полифонию самого феномена. В соответствии с принципами системного подхода, в результате проводимого исследования, вырисовывается следующая модель типизации инноваций. Во-первых, она определяется сущностью инновации как системы, во - вторых, взаимодействием инновации с элементами социальной структуры общества. В результате возникает многоуровневая по структуре и дифференцированная по содержанию матрица определения критериев.

На макроуровне, на основаниях общественного разделения труда выявляется критерий, отражающий специфику инновации как системы, относительно сферы общества и той её области, предметность которой определяется сущностью и содержанием образования как процесса и результата такой деятельности, которая способна обеспечить адекватное вхождение в определённое наличное состояние культуры, позволяющее человеку в полной мере самореализовывать собственные сущностные силы и, в процессе самореализации, во взаимодействии с природой, обществом и себе подобными, изменять состояние культуры. Отсюда, на макроуровне, исследуемый тип инновации - инновация в обра­зовании как особой области организации профессионально- специализированной деятельности продуктом своим обеспечи­вающей все сферы общества; инновация в образовании как специфическая форма управления развитием образования, изменяющая структуру, содержание, организацию образовательного процесса, а также и собственно культуру управления.

На микроуровне межсистемных отношений в сфере образования, в свою очередь, можно обозначить: терминальные (сущно­стные) критерии, констатирующие интегральные качества как результат действия инновации, в частности- социально- образо­вательная ценность инновации; процессуальные (технологические) критерии, определяющие: инновационно новое - по степени новизны, новшество - выражающее содержание инно­вации в его радикальности, нововведение - задающее способ освоения новшества и скорость его освоения (интенсивность).

Однако все рассуждения о критериях инновации как системы носят достаточно абстрактный характер, пока они остаются без определения адреса социального взаимодействия, поскольку в зависимости от него находится не только содержательная предметность инновации, но и соответствующая ей социокультурная форма. Инновация как социальный механизм развития становится фактом социальной действительности в субъект - объектном пространстве, в котором разворачиваемая деятельность может порождать инновационную социальную систему. При этом зако­номерности жизнедеятельности социальной системы, переплетаясь в своём взаимодействии с закономерностями инновации как социального механизма развития, создают неповторимость её социокультурного облика. Специфика процесса взаимодействия предъявляет свои требования к содержанию и механизмам управленческой культуры, играющей решающую роль в сохранении и развитии основного отличительного качества инновацион­ной системы - инновационности.