7.Методи та прийоми навчання на уроках української літератури.

Процес навчання здійснюється за доп. застосування методів.

Метод–це спосіб дидактичної взаємодії вчителя і учня, з допомогою якого досягається оволодіння знаннями, уміннями і навиками, формується світогляд учнів, розвиваються їх здібності. Метод реалізується через прийом: це елемент метода, складова частина у пізнавальній роботі.

Методи навчання, що застосовуються на уроках літератури, намагалися науково обґрунтувати ще дореволюційні педагоги — В.Стоюнін, В.Водо- возов, В.Острогорський. На перше місце серед методів навчання В.Стоюнін ставив бесіду, В.Водовозов — самостійну роботу учнів над текстом худож­нього твору, В.Острогорський надавав перевагу лекції, бо живе слово вчи­теля, на його думку, найбільшою мірою здатне вплинути на учнів і викликати в них живий інтерес до творів мистецтва. Проте жодна з цих форм взаємозв'язку вчителя з учнями не може претен­дувати на універсальний характер.

Кладучи в основу характер і рівень пізна­вальної діяльності учнів, І.Лернер та М.Скаткін виділили п'ять методів: пояснювально-ілюстра- тивний (або інформаційно-рецептивний), репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий (або евристичний), дослідницький.

Кудряшев М. (70-ті рр.) виділив 4 методи:

І. Метод творчого читання найбільш специфічний для нашого предмета. Для цього методу характерні такі прийоми:

• виразне читання викладача;

• читання матеріалів художнього слова (окремих творів, сцен з п'єс);

• учіння виразному читанню учнів;

• коментоване читання;- постановка проблеми, що випливає з прочитаного;

• творчі завдання, що базуються на життєвих спостереженнях учнів.

2. Евристичний метод. Прийоми:

• побудова логічно чіткої системи запитань, які б послідовно вели думку учнів від спостереження над явищем до його аналізу, від суб'єктивних спостережень до узагальнень;

• побудова системи завдань;

• постановка проблеми вчителем і ілюстрація шляхів її розв'язання (проведення диспуту).

3. Дослідницький метод.

Його мета – розкрити нові аспекти худ. твору, які не висвітлювались раніше. Прийоми:

• висунення вчителем проблеми для всього класу, (групою учнів чи індивідуально);

• вчитель пропонує теми для семінарських занять і учні беруть цікаві їм для доповіді;

• в. пропонує для аналізу твір, який не вивчався за програмою(або вибирається самим учнем.

4. Репродуктивний метод.

Сутність його в отриманні знань у готовому вигляді в слові, лекції вчителя, підручнику, посібнику, науково-популярних книгах, статтях. Прийоми:

• розповідь вчителя про життя і творчість письменника;

• лекція;

• завдання за підр., навч. посіб.

8. Основні етапи роботи над текстом художнього твору в школі.

Уміння грамотно, змістовно, доречно говорити на задану літ. тему формується у процесі роботи над худ. твором на уроці літ. під керівництвом учителя. У зв'язку з цим визначимо основні етапи роботи над літ. твором та методи і прийоми роботи, які забезпечать ефективність і високу результативність навчальних здобутків старшокласників.

1. Узагальнення, систематизація і поглиблення теоретико-літ., історико-літ. знань учнів методологічного характеру, які допомагають читачеві орієнтуватися в особливостях культури тієї епохи, за умов якої створювався худ. твір.

2. Читання літ. твору, збагачення худ. враженнями, первинне сприймання літ. тексту в цілому та елементів зокрема. На цьому етапі ще відсутнє глибоке проникнення в тканину літ. твору, але саме первинне (безпосереднє, емоційне) сприймання відрізняється цілісністю читацьких вражень. Більш того, систематичне збагачення читацького досвіду, яке супроводжується цілеспрямованим формуванням аналітичних умінь, поглиблює й первинне сприймання учнями найменших елементів твору.

3. Виокремлення структурн. елементів твору, проникнення в смисл та значення його внутріш. зв'язків, побудову, організацію в процесі аналізу. На цьому етапі форм. уміння стежити за розвитком сюжету в епічному творі; уміння зрозуміти та виправдати доцільність конкретного образу, конкретної ситуації, конкретної дета лі, худ. образу в літ. творі.

4. Усвідомлення функціональної ролі кожного елемента, який входить у структуру худ. твору, зокрема й пейзажу. Конкретно—визначати композиційно-худ., зображувально-виражальні функції пейзажу у загальній змістовій організації твору.

5.Висновки. Набуття цілісного погляду на худ. твір та його елементи шляхом синтезу, узагальнення та систематизації результатів, отриманих на попередніх етапах роботи над текстом твору. На цьому етапі формується уміння осягнути характерність, своєрідність образу природи та інших елементів твору з метою усвідомлення специфіки худ. світу, худ.системи письм.

9. Шляхи аналізу художнього твору. Аналіз художнього твору.

Передумовами успішного аналізу твору є: добре знання теоретичних основ аналізу; досконале володіння навичками виділяти й досліджувати всі складники змісту та форми;розуміння закономірностей їх взаємодії; відчуття естетичної природи слова; добре знання тексту.

Літ. твір — основна одиниця худ. літ. Щоб розкрити ідейно-худ. вартість твору, треба дотримуватися певних принципів, видів і шляхів аналізу.

Принципи аналізу — це найзагальніші правила, що випливають з розуміння природи й суті худ. літ.; правила, якими керуємося, проводячи аналітичні операції з твором. Найважливішим є принцип аналізу взаємодії змісту і форми. Під час реалізації цього принципу слід керуватися обов'язковими правилами:1)розпочинаючи аналіз зі складників змісту, переходимо до характеристики засобів його втілення, тобто складників форми; 2)коли ж аналіз розпочинаємо з розгляду складників форми, обов'язково треба розкрити їхній зміст; 3)аналіз підпорядковувати розкриттю авторського задуму, тобто «іти» до адекватного прочитання твору. Системний підхід до твору передбачає розгляд його як системи компонентів, тобто органічної єдності в ньому всіх частин.

Види аналізу — це підходи до твору з погляду розуміння функцій худ. літ..

Шляхи аналізу — це вибір певних складників твору для детального розгляду. Учитель може використовувати такі шляхи аналізу:

Композиційний – коли аналіз епізодів, образів, персонажів і творів в цілому визначається особливостями композиції. Під час аналізу звертається увага на такі аспекти: загальна будова твору; композиційна роль найважливіших епізодів і їх роль у розкритті творчого за думу письм.; своєрідність розгортання і худ. зумовленість сюжету; групування персонажів і композиційні особливості зображ. героїв; роль картин природи, різних елементів

Аналіз за розвитком дії( послідовний)

Це робота над сюжетом твору і його частинами. Завдання вчителя - знайти разом із дітьми риси цілісності у кожній частині твору й органічний зв'язок окремого з цілим.

Аналіз подій у їх послідовності близький молодшим школярам, які виявляють інтерес до дії і не є важким для них, тим більше, що більшість творів для читання невеликі за обсягом і прості за композицією.

При проведенні цього виду аналізу важливо пам'ятати, що у роботі над епізодом потрібно добиватися того, щоб в уяві читачів по можливості конкретніше, повніше, була відтворена картина, змальована автором. І тільки спираючись на "внутрішнє бачення", треба відшукувати зв'язки між вчинками й характером, подіями й змістом твору.

Іноді аналіз розвитку дії включає в себе й аналіз композиції, який розкриває логіку розвитку авторської думки. Безумовно, це складно для молодших школярів, так як потребує вміння абстрактно мислити. І на практиці початкового навчання такий аналіз застосовується рідко. Цим питанням займається Л.С. Сильченкова. У рамках композиційного аналізу може бути використано цікавий принцип - порівняння фабули і сюжету. Цей вид роботи над композицією потрібен у тих випадках, коли фабула і сюжет не сумісні, що у книгах для читання зустрічається не часто.

Ефективним є аналіз, який починається з ключової сцени, де піднімаються основні питання, які хвилюють автора. Велике значення для розуміння тексту мають також початок (зав'язка) і кінець (розв'язка), бо вони повніше виражають тему й ідею художнього твору. Над цими уривками потрібно проводити спеціальну роботу на уроках читання - у рамках аналізу розвитку дії.

Пообразний аналіз худ.твору.

Цей вид аналізу має свою давню історію. Чітке наукове обґрунтування його знаходимо в методичних працях Ф. І. Буслаєва, В. Я. Стоюніна, І. Франка, Т. Ф. Бугайко і Ф. Ф. Бугайка та інші.

Пообразний аналіз треба проводити так, щоб через окремі образи, змальовані письменником, учні осягнули твір у цілому, розглядаючи образи разом з іншими компонентами художньої структури (описи, пейзажі, ліричні відступи, історичні екскурси). В основі цього аналізу покладено розгляд персонажів, сюжету і композиції у їх взаємозв’язках, у співвідношенні з іншими компонентами для з’ясування морального й естетичного багатства твору. Отже, в основі цього аналізу передбачена детальна характеристика образів та інших компонентів твору.

Розглядаючи розвиток сюжету, особливості композиції, зображувальні засоби, основну увагу зосереджуємо на окремих типах людей засобах змалювання персонажів (портрет, психологія, моральні якості, життєві переконання, вчинки, стосунки з людьми і т. д). Тобто художні образи втілюють соціальні, моральні й естетичні проблеми епохи.

Слід пам'ятати, що при пообразному аналізі художній твір розчленовують на складові частини не для того, щоб втратити цілісне уявлення про нього, а, навпаки, для того, щоб сприйняти його як витвір мистецтва. Даний шлях аналізу тривалий час був домінуючим у шкільному вивченні літератури, а тому в методичних посібниках ще його називають традиційним.

Методика аналізу твору будується за такою схемою: вступне заняття, читання і засвоєння змісту, з'ясування сюжету і композиції вивчення системи образів, художні особливості твору, пізнавальне і виховне значення. Завершується вивчення написанням учнями письмової роботи на матеріалі художнього твору.

Проблемно-тематичний аналіз худ.твору.

Цей шлях аналізу художнього твору будується на основі самостійного розв'язування учнями завдань, поставлених вчителем або запропонованих учнями. При цьому активізуються їхні розумові зусилля, збуджуються естетичні почуття, вони вчаться давати морально-етичну й естетичну оцінку прочитаному творові. Іншими словами - це поява в учнів інтересу до пошуків, до самостійного здобуття нових знань про літературний твір і особу автора.

Вивчення твору слід починати із визначення мети уроку, проблематики твору, створення проблемних ситуацій, а також з накреслення конкретних шляхів для виконання поставлених завдань. У плані підготовки до уроку вчитель ставить завдання: продумати, як висвітлена в творі певна проблема, підібрати відповідний ілюстративний матеріал, висловити своє ставлення до неї, з'ясувати, як письменник вмотивовує її розв'язання, що в творі є повчального, захоплюючого і т. д.

Основним етапом уроку є вивчення нового матеріалу, тобто розкриття змісту проблеми, визначення й формулювання теоретичних понять і узагальнень. У процесі самостійної роботи, під час бесіди, творчих завдань, пошуків, повторного ознайомлення з текстом, новою критичною літературою учні розв'язують поставлену проблему. Як зазначав Л. М. Толстой, людина тільки тоді зрозуміє узагальнення, коли вона сама його зробить або перевірить.

Справедливе застереження методиста Є. А. Пасічника, що часто з методичній літературі ототожнюють проблему літературознавчого і дидактичного характеру. Коли говорять про шлях аналізу художнього твору, підкреслюють, що саме береться в його основу ― сюжет, композиція, теми, проблеми, образи тощо. Дидактичні засоби засвоєння цього матеріалу: проблемні питання, проблемні завдання і проблемні ситуації (уроки-диспути). Проблемний підхід до засвоєння знань не виключає будь-який інший шлях аналізу літературного твору.

10. Принципи, джерела, форми і методи вивчення біографії письменника.

Г.Токмань виділяє такі завдання вивчення біографії письменника в школі: учні мають:

1) познайомитися з рисами особистості та долею митця;

2) зрозуміти особливості його творчого доробку — жанрові, тематичні, ідейні;

3) уявити його стосунки з різними людьми й із суспільством у цілому;

4) дізнатися, чи було гідно поціновано талант за життя і після смерті;

5) відчути болі й радощі письменника як людини, захопитися сильними рисами його особистості, зацікавитися творчістю цієї непересічної постаті.

Як сказано вище, формування образу митця як живої людини, близької учневі є однією з головних цілей вивчення біографії. Отже, можна виділити такі мотиви вивчення життєпису письм. на уроках літ.:

• ознайомлення через життя письм. з епохою, її культурним та мистецьким життям;

• наведення міжчасових літ. та міжпредметних зв’язків;

• знаходження додаткової інформації для розуміння творчості;

• життя письменника – приклад для морального та світоглядного виховання.

Є.Пасічник, говорячи про принципи вивчення життєпису, виділяє їх із особливостей біографічного матеріалу:

1) вивчення біографії в нерозривному зв’язку з творчістю;

2) вивчення біографії як підготовки до сприймання твору;

3) вивчення біографії в нерозривному зв’язку з епохою (принцип історизму);

4) при вивченні життєпису потрібно ставити конкретні специфічні завдан ня, що випливають з особливостей життя та творчості того чи іншого письм.;

5)акцентування уваги на неповторності кожного життєвого шляху;

6)всебічне освітлення особистості митця як живої людини з притаманними їй рисами характеру;

7) всебічне освітлення діяльності митця.

Джерелами вивчення біографії можуть бути:

• Написане самим письм., біографія якого вивчається: автобіог­рафія, що денник: записники;епістолярій;автобіографічні мотиви у творчості.

• Написане його сучасниками: спогади; листи; присвяти; літературно-критичні статті; ювілейні та прощальні промови.

• Написане науковцями: біографії;огляди творчості (літ портре­ти).

• Написане письм.: біографічні худ. епос, драма, ліроепос, лірика, есе.

О.Демчук наводить приклади таких нестандартних уроків, присвячених вивченню біографії письменника: - лекція-дослідження;- урок-семі нар;-урок-інсталяція;- комбінована лекція тощо.

В основному є два різновиди лекцій, які практикуються під час вивчення біографій письменників — монологічний виклад матеріалу (художня розповідь) та монологічна розповідь з широкою постанов­кою завдань, що активізують мислення учнів.

11. Особливості сприймання учнями худ. творів.

Успішність керованого вчителем педагог. процесу, залежить від врахування можливостей дітей, знання закономірностей сприймання мистецтва нашими учнями. Повноцінне спілкування з мистецтвом вимагає розвитку спеціальних здібностей і вмінь. Сюди можна віднести насамперед образне поетичне бачення світу, високий розвиток творчої уяви, особливу емоційну вразливість, підвищену реактивність, добре розвинену здатність реагувати на експресію слова. Виховний вплив худ. твору на читача великою мірою залежить від розвитку його емпатії, тобто здатності відчувати іншу людину. Сприйняття худ. твору – не дзеркальний акт його від ображення, а глибоко індивідуальний творчий процес.

Розрізняють змістовно-фактуальну інформацію [ЗФІ] — повідомлення про факти, події, процеси, що відбуваються, відбувались або будуть відбуватися в навколишньому світі — реальному чи уявному. Змістовно-концептуальна інформація [ЗКІ] розкриває своєрідність індивідуально-авторського розуміння взаємовідношень між відомостями, що їх передає ЗФІ, відбиває ставлення до певних подій та явищ, їх оцінку. Змістовно-концептуальна інформація може мати місце в науково-пізнавальних текстах, де вона подається, як правило, популярно, доступно.

Проте ЗКІ — переважно категорія текстів худ., де для її розуміння і сприймання потрібна робота думки і уяви читача.

Змістовно-підтекстова інформація [ЗПІ] є фактично інформацією прихованою, що добувається із ЗФІ завдяки виникненню асоціативних зв'язків, породжених словесними образами та прирощеним значенням слів у худ. тексті. Таку інформацію ми зустрічаємо лише в худ. текстах. Найпростішим прикладом, де вона наявна у всій своїй переконливості, можуть бути прислів'я та приказки.

Складність сприймання худ. твору зумовлюється також тим, що він містить у собі відбиток епохи, в яку і під впливом якої створений, а також епохи, в яку твір приходить до читача; в ньому віддзеркалена особистість автора, його погляди і оцінки.

12.Специфіка вивчення ліричних творів у школі.

Ліриці шкільна програма відводить багато місця і в середніх , і в старших класах,і це не випадково. Вона містить великі можливості для формув. людини. В центрі лірики не зображення певних об’єктів, подій, явищ природи, а, насамперед, змалювання людських почуттів, переживань, роздумів, які викликані суспільно-політичними подіями, картинами природи, особистими моментами в житті людини, вираження ставлення до них. Лірика має багато переваг у вихованні в учнів культури почуттів і переживань.

За тематикою та провідними мотивами лірику поділяють на громадянську, або політичну, філософську, інтимну , або особисту, пейзажну. Зміст, тематичне спрямування твору певною мірою визначають особливості його вивчення. Важливою є структура та спосіб організації. За цими характеристиками виділяють: рефлексійно-виражальну , розповідну та описову. Також виділя ють тип зі змішаною структурою. ·рефлесійно-виражальна лірика – це сповідь поета перед читачем, своєрідні монологи, в яких він висловлює своє кредо і почуття, це певні звертання , послання, заклики; розповідна – у центрі ті почуття й враження, що зумовлені, якоюсь подією, часто містять автобіографічні відомості. Проте поет не тільки регістратор своїх почуттів. Його власні почуття набувають загальнолюдського змісту, стають типовими;описова –це малюнки природи , портрети людей. Через описи поет висловлює свої почуття і роздуми. Вивчаючи такі вірші, учні усвідомлю ють, що є об’єктом зображення автора, як з’єднані між собою описові моменти в єдине ціле.

Проте, аналіз лір. творів є досить важким. Сприймання і розуміння учнями лір. творів зумовлюється багатьма факторами : особливостями лір.поезії своєрідністю худ. манери поета, характером ідейного змісту творів, загальним розвитком дітей, їх життєвим досвідом. Глибина сприймання читачем лір. твору залежить від широти, культури його почуттів. Емоційної чуйності, здатності проникати у вн. світ людини. Лір. вірші відзначаються і особливістю худ мови , розуміння якої вимагає добре розвиненої уяви, мислення образами , тонкого чуття, вразливості, загального розвитку. Широта худ. узагальнень у лір. творах об’єктивно породжує у учнів різні асоціації залежно від особистого досвіду. саме сприймання лірики відзначається суб’єктивністю.

Спочатку діти не можуть осягнути широти худ. узагальнень, які закладені в лір. поезії, тому необхідна система методичних прийомів, яка передбачає планомірне, поступове ускладнення роботи над аналізом лір. твору: - спочатку розвивають у дітей здатність бачити те коло життєвих явищ, які стали об’єктом зображень; на перших етапах вивчення лір. творів учитель зосереджує увагу на тому, яким настроєм пройнятий вірш, які почуття і переживання поета є домінуючими і чим вони зумовлені;·у старших класах необхідно організувати роботу так, щоб діти не лише відчували особливості поетового світосприйняття, а й виокремлювали та аналізували головні мотиви, образи його лірики, авторське бачення світу;· у середніх класах вчителі особливу увагу приділяють навичкам виразного читання у дітей; прийоми аналізу диктуються насамперед особливостями його композиції, а також учнівським сприйняттям ;· у 9-11 класах поряд з текстуальним вивченням окремих поезій практикується й оглядове вивчення лірики. Окремі вірші можуть бути проаналізовані детальніше , інші – стисло. Від конкретних картин, намальованих поетом у творі, до розуміння пафосу - такий шлях вивчення лірики у старших класах.

13. Методика вивчення драматичних творів у школі.

Для п'єси характерна діалогічна мова викладу, зміст драматичного твору читач сприймає на основі діалогів, тобто розмов між двома, трьома або більше героями п'єси, а також із монологів-роздумів дієвої особи вголос, розмови з самим собою або з глядачами.

Психологічні дослідження підтверджують, що під час читання п'єси в учнів гірше працює відтворююча уява, ніж, скажімо, під час читання творів епічних. Це пояснюється відсутністю розгорнутої авторської мови. Специфіка драматичного твору вимагає від учителя застосовувати насамперед такі методичні прийоми, які сприяють розвитку дітей. У цьому полягає певна своєрідність роботи над вивченням драми в школі.

Здебільшого у драматичних творах письменники змальовують людину в найгостріших життєвих ситуаціях. Конфлікт, що лежить в основі сюжету п'єси, має соціальний, психологічний чи побутовий характер. Ним зумовлю­ються розвиток сюжету, групування персонажів, вчинки героїв твору.

Розкриваючи конфлікти твору, учні усвідомлять характери дійових осіб, їх моральні якості та життєві позиції. Тому вчителі-словесники аналіз драматичного твору нерідко починають із з'ясування конфлікту. Розуміння конфлікту веде до усвідомлення ідеї твору.

Аналіз твору вимагає детального знання епізодів, що становлять основу сюжету твору. Але одного цього мало, щоб розкрити багатство тих ідей, які закладені в п'єсі. Учитель повинен допомогти учням усвідомити внутріш­ній зміст поведінки і вчинків персонажів.

Аналізуючи драматичний твір, особливу увагу приділяємо мові дійових осіб як засобу їх індивідуалізації. У драматичному творі мова героя є дзер­калом його характеру, поглядів на життя, звичок і намірів. Учням корисно дати завдання проаналізувати з погдяду мови окремі яви, картини.

Вивчаючи драматичні твори, учні знайомляться з фрагментами театраль­них вистав, з окремими фільмами, які поставлені на основі спектаклів

З погляду методичної доцільності рекомендовано такі варіанти уроків взаємозв'язаного вивчення драматичних творів укр. літ.:

• за характером матеріалу,що вивчається — урок компаративного аналізу худ. творів драма тургії;

• за домінуючим методом чи способом діяльності вчителя і учнів — урок-бесіда, урок-лекція з елементами проблемного навчання, урок—евристична бесіда з елементами дослідниць кого методу, урок-композиція та інші;

• за етапами роботи над вивченням драматичного твору — вступний урок до компаративного вивчення творів, урок компаративного аналізу творів різнонаціональних літератур, урок систематизації, узагальнення знань та підбиття підсумків, урок підготовки та виконання творчих усних та письмо вих робіт.

На всіх уроках приділялася увага розвитку мовлення учнів. В основу системи взаємозв'язаного вивчення драматичних творів укр. літ. покладені загальнодидактичні та методичні принципи науковості, систематичності та послідовності, активності учнів, доступності, врахування вікових особливостей учнів, опертя на цілісне, безпосереднє емоційне сприймання, налаштованість на порівняльний аналіз худ. творів; необхідність повторного самост. читання твору; єдність форми і змісту у процесі аналізу худ. твору; врахування родової та жанрової специфіки творів; принцип визначення схожості літ. явищ укр. драматургії і осмислення розбіжностей порівнюваних творів; принцип врахування історичного аспекту в процесі компаративного аналізу творів укр. драматургії; принцип пріоритету загальнолюдських цінностей у процесі компаративного аналізу творів драматургії; принцип сприяння розвитку творчих здібностей, самостійності учнів тощо.

робота учнів над драматичним твором вимагає врахування специфіки жанру, особливостей сприймання його учнями, а також тих дидактичних вимог, що ставляться до вивчення літератури. Тільки на цій основі можна забезпечити високу результативність уроків, на яких учні осмислюють драматичний твір.

14. Методика вивчення епічних творів у школі.

Епічні твори, вивчення яких передбачене програмою з української літера­тури для середньої школи, різноманітні (казка, оповідання, байка, поема, новела, повість, памфлет, роман та інші жанри). З кожним роком в учнів розширюється уявлення про їхні жанрові різновиди.

Основою епічного твору є сюжет, який становить собою послідовний ланцюг подій, умотивований ідейним задумом письменника. Важлива роль в епічному творі належить і позасюжетним елементам —„портретам, пейза­жам,- описам обстановки, публіцистичним, ліричним відступам тощо.

У кожному класі є свої особливості аналізу епічних творів, які зумовлю­ються рівнем літературної підготовки учнів. Своєрідність епічного твору осмислюється учнями поступово. На перших етапах їх літературної освіти основна увага переважно зосереджується на розвитку сюжету, вчинках пер­сонажів. Простежуючи розвиток дії у часі і просторі, учні вчаться давати оцінку життєвим явищам, розглядати їх у взаємозв'язку з конкретно-історич­ною епохою. Аналіз логічно завершених частин, розділів, епізодів епічного твору — це одночасно і ключ до розуміння образів-персонажів, оскільки характери героїв твору безпосередньо виявляються в дії.

Проте достатнє розуміння сюжету епічного твору ще не свідчить про повноту його сприймання. Не менш важливою умовою повноцінного усві домлення твору є також вихід за рамки сюжетної основи, вміння вловлювати авторський підтекст, той другий план, який захований за фасадом дії.

Багато епічних творів, які вивчаються в школі, великі за обсягом. І вчи­тель повинен добре продумати, що саме необхідно детально розглянути на уроці, які епізоди прочитати, щоб посилити емоційність враження дітей.

Робота над композицією епічного твору ведеться в усіх класах. Навіть п'ятикласники не можуть обмежуватися усвідомленням тільки загальної кан­ви сюжету. Це необхідна умова, але не кінцевий результат вивчення твору. Потрібно вчити і наймолодших школярів на основі тексту проникати в особ­ливості художнього зображення, тобто практично, без теоретичних узагаль­нень осмислювати епічний художній твір.

У засвоєнні предметного змісту епічного твору велика роль належить складанню планів. Ця робота привчає учнів стежити за розгортанням сюже­ту, бачити чітку послідовність взаємозв'язаних між собою картин життя, своєрідність побудови твору, особливості описів, причинно-наслідкові, часові та просторові зв'язки між його окремими компонентами. За характером мовностилістичних засобів розрізняють звичайний, цитатний і комбінований плани, за побудовою — прості й складні, за змістом — плани переказу сюжету чи окремих його епізодів.

Одним із засобів посилення уваги учнів до змісту і форми художнього твору є близька до тексту розповідь (переказ). Така розповідь вимагає від учня під час переказування тексту зберігати основні елементи стилю автора. Оскільки учні середніх класів, читаючи художній твір, переважно зосереджу­ються на розвитку його сюжету, необхідно спеціально звертати їхню увагу на структуру твору. Адже розуміння мови художнього твору і глибоке її осмислення — далеко не рівнозначні процеси.

З метою розвитку в учнів відтворюючої уяви у молодших і середніх класах практикують так зване «усне малювання», яке ще називають уявним малюванням. Також кіносценарій та інсценізація.

15. Уроки позакласного читання, специфіка їх проведення.

Уроки поза класного читання мають власну специфіку та принципово відрізняються від уроків класного читання: на цих уроках вирішуються інакші задачі. З однієї сторони, це відносно вільні уроки, на яких розвиваються читацькі інтереси, кругозір дітей, їх естетичні смаки та почуття, сприймання худ. образів, їх уявлення та творчість. З іншої сторони, на цих уроках виконуються визначенні програм ні вимоги, формуються навички та вміння, необхідні активному читачу. Уроки ПЧ повинні бути цікавими, стати святом книжки, учні чекають їх із нетерпінням, готуються до них протягом тижня або двох. На кожному уроці ведеться облік того, що діти читали самостійно. Також вчителеві можна підготувати виставку книжок за темою заняття. На кожному уроку ПЧ передбачаються спеціальні вправи, спрямовані на вироблення в учнів умінь користуватися прийомами самостійної читацької діяльності. На кожному уроці має місце елементи аналізу прочитаного оповідання - не тільки у формі бесіди (відповіді на питання вчителя), але у формі вільних висловів. На уроках позакласного читання доцільно використовувати такі методи та прийоми роботи: бесіда. Доцільно використовувати у ході бесіди такі методи та прийоми роботи: -навчання відповідати за зразком; постановка проблемних запитань (завчасно) для осмислення відповіді вдома, з ілюстрацією індивідуально дібраного літ.-худ. і довідкового матеріалу; -навчання вміння ставити своїм товаришам запитання (цікаві, пізнавальні, творчі, пошукові, загадки) до прочитаного. словникова робота. переказ прочита ного. виразне читання вголос.

Тип уроку у 5-6 класах автори визначають за характером проблеми переносу літературних знань, умінь і навичок учнів, одержаних під час ви­вчення програмних літературних творів. Тому вони орієнтуються на хресто­матію, яка рекомендує для позакласного читання твори: а)автора, що вивчається за програмою; б)про автора, чиї твори включені до програми; в)розкривають тему, проблему, характер епохи, подібні до тих, які розкриваються в програмних творах.

При цьому здійснюється тісний зв'язок з програмою, тобто відбувається процес переносу знань, умінь і навичок на близький матеріал. У 7 класі тип уроку змінюється відповідно до психологічних змін школярів і ставиться в прямий зв'язок з тими морально-естетичними проблемами, які хвилюють семикласників, у зв'язок з формуванням навичок етико-естетичної оцінки художніх творів. Запропонована система розкриває специфіку уроків у різ них класах, що являють собою різні ланки в літературній освіті школярів.

Специфіка проведення уроків у 8-9 класах. На це частково дає відповідь В.Я.Неділько. Він поділяє ці уроки на два види: а) урок-бесіда за конкретним твором, прочитаним усіма учнями; б)урок узагальнюючого характеру.

Найбільш поширеною формою роботи на уроці автор вважає бесіду за змістом книжки. Крім того, автор пропонує оглядову лекцію тематичного характеру.

Підводячи підсумки сказано, зазначимо, що уроки ПЧ дозволяють реально координувати вивчення програмових творів і різнома­нітне домашнє читання учнів. Без вироблення умінь і навичок самостійного читання, без широкої літературної начитаності, багатого асоціативного мис­лення не розв'язати тих складних філософських і моральних, соціальних і художніх проблем, які стоять перед школою.

У процесі організації позакласного читання необхідно дотримуватися таких принципів: національне спрямування читацьких запитів дітей; диферен­ційований підхід до окремих учнів, врахування їх інтересів, особливостей сприймання художньої літератури, наявності необхідних умінь і навичок; постійне звернення на уроках і в процесі позакласних заходів до їх читацького досвіду, стимулювання активності та ініціативи; тісний контакт з батьками; урізноманітнення форм роботи, що практикуються на уроках з позакласного читання і дають можливість постійно обмінюватися думками з приводу прочитаного.

16. Уроки літератури рідного краю, специфіка їх проведення. Уроки літератури рідного краю мають свої особливості. По-перше, планувати їх треба, враховуючи специфіку літератури як виду мистецтва; по-друге, добирати літературні твори і мистецький матеріал високої художньо-естетичної вартісності; по-третє, вміло поєднувати ознайомлення краєзнавчої літератури з використанням образотворчого мистецтва, музики, архітектури, історії, релігії, філософії свого краю тощо; по-четверте, забезпечувати формування естетичних смаків, переконань, ідеалів школярів відповідно до людино-/народо-/ україно-/знавчих традицій; по-п'яте, виробляти особистісне ставлення до художньої літератури рідного краю, щоб допомогти учневі-читачеві й людині самовиразитися, самоствердитися й усвідомити, що митці-земляки не тільки відображають своє сприйняття й розуміння світу, а й передають енергію власного бачення життя з його добром і злом, красою і потворністю і цим допомагають дитині творити своє Я в єдності з природою, людством, нацією, рідним краєм.

Мета уроків літературного краєзнавства - осягнення учнями глибинної сутності спадщини митців свого краю і, сприйняття й поціновування їхнього художнього набутку, плекання почуття гордості за творчих людей.

Основними методами навчання та формами організації навчально-пізнавальної діяльності на заняттях з літератури рідного краю для 5-8-х класів є: бесіда за змістом книжки, твору; бесіда з елементами лекції; бесіда з елементами диспуту; розповідь; художня розповідь; заочна подорож; конкурс знавців літератури рідного краю; інсценізація тощо. У 9-11-х класах: лекція; оглядова лекція тематичного характеру; семінар за творчістю письменника; диспут; конференція; зустріч і розмова з письменником; екскурсія або заочна подорож; обговорення проблеми за круглим столом та ін.

Залежно від мети, завдань уроку, особливостей та жанру художнього твору, обраного вчителем методу проведення заняття можна використати різноманітні прийоми роботи: повідомлення; стислі, докладні та творчі перекази; художню розповідь; виразне читання та інсценізацію; читання творів і уривків уголос; "оживлення" подій та словесний опис картини; підготовку й обговорення відгуків, анотацій, рецензій; дослідно-пошукову роботу в місцевих бібліотеках, музеях, картинних галереях, архівах; виписування образних висловлювань, афоризмів; підготовку виставок літературних, мистецьких і художніх творів, публікацій, репродукцій; інтерв'ю з автором, його рідними, друзями, знайомими; складання словничків термінів, понять; виставку учнівських ілюстрацій до твору; сценічні замальовки, фрагменти діа- та відеофільмів тощо.

Уроки літератури рідного краю можуть бути як традиційними так і нестандартними: урок-конкурс, заочна подорож, інсценізація, "оживлення", художня розповідь тощо (для 5-8-х класів); урок-конференція, семінар, диспут, зустріч, екскурсія, візуалізація, практикум (для 9-11-х класів).