Тема 1. Вопросы о природе. Способы получения ответов (5 ч)

Постановка проблемы получения знания о естественных (природных) объектах и искусственных объектах. Природоведение (или естествознание) — науки, изучающие природные (естественные) объекты. Обществознание — группа наук о человеческом обществе.

¹ Далее в тексте пособия: У-Т.

10

Преобразование природы человеком. Дикие и домашние животные, дикорастущие и культурные растения.

Способы получения ответов на вопросы об окружающем нас мире: спрашивание, чтение, наблюдение.

Тема 2. Наблюдение как способ получения ответов

на вопросы о природе. Как мы наблюдаем (4 ч)

Наблюдение за естественными и искусственными объектами как способ получения ответов на вопросы об окружающем нас мире (погодные явления, окружающие нас растения, животные, неживые объекты, искусственные объекты). Анализ ощущений: виды восприятия человека (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус). Органы чувств человека и животных. Упражнения в наблюдении и рефлексии ощущений. Тренировка в описании ощущений.

Тема 3. Наблюдение. Выделение свойств объекта

наблюдения (8 ч)

Свойства объекта. Выделение и называние разных свойств объекта наблюдения. Планирование наблюдений с помощью знаков и символов. Описание объекта наблюдения с помощью ранее составленного плана (материал: архитектурные сооружения, окружающие нас дома, вещи, листья, ветки и кора деревьев, камни, грибы съедобные и несъедобные, насекомые, домашние животные, птицы и пр.).

Тема 4. Наблюдение. Построение шкалы по выделенному

свойству объектов наблюдения. Классификация объектов

по выделенному свойству (4 ч)

Сравнение объектов по выделенному свойству (на материале птичьих клювов, птичьих яиц, листьев деревьев, бабочек и пр.). Построение простейших шкал (рядов объектов по выделенному свойству). Классификация (на примере вещей, окружающих нас, — мебель, посуда и пр.).

Тема 5. Наблюдение. Выделение разных состояний

объекта (3 ч)

Разные состояния объекта. Словесное описание разных состояний объекта и приемы простейшей схематизации — обозначение состояний объекта символом (на материале погодных явлений, состояний человека, например болезни, и пр.).

Тема 6. Наблюдение процессов. Рассмотрение перехода

из одного состояния в другое (7 ч)

Процесс как смена состояний объекта. Процессы вокруг нас (жизнь города, сезонные изменения у растений и животных, изменение погоды, химические процессы,

11

физиологические процессы дыхания, заживания синяков и царапин, плача младенца и пр.). Символическая запись процесса.

Итоговая контрольная работа (1 ч)

Примерная тематика экскурсий:

История вещей (экскурсия в политехнический или исторический музей).

Сезонные изменения в природе. Фенологические наблюдения (экскурсия в лес, парк).

Достаточный минимальный уровень знаний ребенка к концу первого года обучения

Освоив содержание курса «Окружающий мир», выпускник начальной школы сможет выполнить стандарт начального образования в России:

а) в области естествознания.

Приводить примеры:

• живых и неживых природных тел; веществ; природных явлений;

• основных свойств живых организмов;

• насекомых, рыб, птиц, зверей; диких и домашних животных;

• хвойных и лиственных деревьев; кустарников и трав; дикорастущих и культурных растений;

• полезных ископаемых, их свойств и использования;

• растений и животных разных природных сообществ. Кратко характеризовать:

• значение Солнца для жизни на Земле;

• основные свойства воды, переход воды из одного состояния в другое;

• основные свойства воздуха;

• основные свойства твердых веществ;

• сезонные изменения в природе;

• условия, необходимые для жизни растений и животных;

• воздействие человека на природу (положительное и отрицательное), меры по ее охране.

Решать практические задачи:

— измерять температуру воды, воздуха и тела с помощью различных видов термометров;

12

• уметь прочитать простейший план или карту местности;

• определять стороны света по солнцу и с помощью компаса;

— проводить наблюдения природных тел и явлений природы, несложные опыты и практические работы, фиксировать их результаты.

б) в области обществознания.

Называть:

• Основной Закон страны;

• права человека;

• государственные праздники;

• народы, населяющие Россию (например, русские, татары и пр.);

• даты важнейших событий в истории Отечества;

• достопримечательности родного города (села, края). Описывать:

• государственную символику России (флаг и герб);

— памятники истории и культуры России и родного города (края).

Рассказывать:

• о родной стране (ее местоположении, физико-географических особенностях, народах, населяющих Россию, государственных праздниках);

• о столице России, ее местоположении и достопримечательностях;

• о наиболее важных событиях в истории Отечества (примеры подвигов народа, деяний исторических лиц).

Различать:

— элементарные этические и эстетические понятия (например, добро-зло, красиво-некрасиво). Рассматривать событие с разных точек зрения.

Решать практические задачи:

• ориентироваться в окружающей социальной среде (квартире, школе, на улице, в районе, городе, селе);

• составлять родословную своей семьи;

• определять последовательность датированных исторических событий {раньше, позже);

• соотносить год с веком;

• показывать на исторической и современной картах России территорию государства, крупные города, места исторических событий.

13

Кроме того, данная программа дает возможность обучить учащихся начальной школы:

Различать на уровне представлений:

• органы чувств животных и человека и их функции;

• искусственные и естественные объекты;

• формы земной поверхности (равнина, холм, гора, овраг);

• водоемы (река, пруд, озеро, море, океан);

• звезды, планеты, спутники планет;

• основные виды горных пород и минералов;

• основные породы собак;

• температурные шкалы (Цельсия, Фаренгейта, Реомюра).

Приводить примеры:

• разных процессов, происходящих с природными и искусственными объектами;

• процессов, происходящих в организме человека;

• роста и развития живых существ;

• воздействий разных природных факторов на изменение рельефа местности.

Кратко характеризовать:

• природно-климатические зоны в зависимости от их места расположения на земном шаре;

• сезонные изменения в природе как совокупность процессов;

• устройство Солнечной системы с точки зрения Птолемея и Коперника;

• существование воды и горных пород на Земле как совокупности циклических процессов.

Решать практические задачи:

— уметь называть в речевой форме и анализировать свои ощущения при наблюдении;

• уметь строить простейшие шкалы и использовать их для измерения каких-либо свойств объектов;

• уметь представить результаты наблюдения или эксперимента в форме шкал, графиков, диаграмм;

• уметь зафиксировать маршрут своего движения с помощью символических средств.

Уметь строить простейшие объяснительные гипотезы и модели:

• зафиксировать процесс в виде символической записи;

• предложить хотя бы одно возможное объяснение того или иного процесса, рассмотренного на уроках.

14

Уметь получать и анализировать информацию из справочной литературы и других носителей информации:

• показывать на глобусе, карте материки и основные формы поверхности суши, крупнейшие равнины, горы, водоемы;

• анализировать простые шкалы и графики, отражающие связи в природе;

• находить в справочной литературе ответ на интересующий вопрос о природном объекте или процессе.

В группе дети должны:

— уметь произвести проверку простейшей гипотезы (придумать план эксперимента, провести эксперимент, объяснить полученные результаты с точки зрения подтверждения или опровержения гипотезы).

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА

Первый год обучения по курсу «Окружающий мир» в системе четырехлетнего начального образования предполагает подготовку к учебной деятельности. Необходимость такой длительной подготовки определяется:

а) отсутствием готовности к школьному обучению у большинства современных детей шести с половиной лет;

б) практическим отсутствием у большинства детей доста точного опыта чувственно-практической деятельности, связанного с недостаточной их самостоятельностью (по сравнению с предшествующими поколениями);

в) недостаточным развитием символического мышления и воображения, связанным с тем, что дошкольники меньше занимаются конструктивными видами дея тельности и игрой, а больше смотрят телевизионные передачи и играют на компьютере.

Сказанное означает, что на протяжении первого года обучения решаются следующие задачи:

1. введение детей в способы совместной работы;

1. организация осмысления ими собственного опыта взаимодействия с природными объектами и способов получения ответов на вопросы о природе, которыми они уже в той или иной степени владеют (спрашивание, получение информации из книг, наблюдение и др.);

2. игровая подготовка к творческим поисковым действиям в проблемной ситуации;

15

4) расширение чувственного опыта детей, развитие способ ности образно-символического мышления и знаковой функции;

5) перестройка восприятия и внимания детей в наблюдении с объектов (статика) на процессы (динамика).Таким образом, учебный процесс в первый год обучения строится не в полном соответствии с принципами организации учебной деятельности, хотя некоторые подобные сходные моменты в нем можно увидеть. Собственно учебная деятельность начинается со второго года обучения, и первая учебная задача этого курса — задача начала второго года обучения по открытию экспериментирования как нового способа действий. И тем не менее особое внимание учителя уже в первом классе должно быть обращено на способы действий детей, а не на материал, который предложен для уяснения и отработки этих способов.

Как же в этом случае строятся уроки в первом классе? Чтобы создать проект урока, учителю нужно: а) определить результат урока в виде формируемой детской способности (дети должны открыть для себя новый способ действий; обнаружить, что они умеют работать каким-то способом, и осмыслить, когда и как они его применяют; научиться работать каким-то способом быстрее и четче и т. д.);

6) определить, представить, с какого уровня этой спо собности у детей начнется проектируемый урок. Это сделать не всегда просто. Часто учителю, как любому взрослому, кажется, что есть вещи, которые понятны всем. Придя на урок, он с удивлением обнаруживает, что самые ясные и простые вещи дети воспринимают как-то иначе или не понимают вовсе;

в) отобрать задания из методического пособия, используя описание заданий, программу и примерный тематический план. Это нужно делать, определяя примерное время, необходимое детям на выполнение заданий (с учетом тех или иных видов работы). Так, вырезание или наклеивание отнимает много времени, закрашивание кружочков в учебнике-тетради — мало. На один урок может хватить одного задания, а на другой может потребоваться четыре-пять. При отборе заданий мера самостоятельности учителя в подборе материала может быть разной. Если новый

16

способ действия только вводится, то учителю желательно по возможности точно следовать тексту задания в методическом пособии, если же идет отработка уже понятого детьми способа действий, то учитель может выстраивать свою последовательность заданий или привлекать другой материал, разрабатывая задания самостоятельно;

г) предусмотреть в проекте урока основные логические моменты урока (то, что меняет вид или направление деятельности детей); таких точек в среднем бывает 5-7. Эти моменты должны быть детально продуманы, например, вопрос или указание, сделанные в такой мо мент, необходимо точно сформулировать и записать до словно;

д) продумать, что будут делать дети на протяжении логических отрезков урока (обсуждать нечто, выполнять действия в У-Т, рассматривать объекты наблюдения, проверять работу соседа и т.д. и т.п.). Такие виды ра боты должны сменять друг друга, при этом преиму щество нужно отдать работе руками. Даже когда со ставляется схема, пусть ее каждый пробует составить или срисовать с доски. Для каждого такого отрезка учи тель должен решить вопрос о форме выполнения (обще классная дискуссия, работа в группе, работа в паре, само стоятельная работа), вопрос о необходимых материалах, вопрос о форме предъявления-непредъявления резуль тата;

е) предусмотреть и наметить, в какие моменты нужно проверить, контролируют ли дети то, что они делают (приготовить «ловушки», организовать само- и взаи мопроверку). Также важно заранее наметить момен ты оценки (хотя часто они случаются непредсказуе мо): когда, что, кого, кто, по каким критериям, будут ли критерии обсуждаться и пр.;

ж)предусмотреть на каждом уроке рефлексивные моменты: подведение детьми итогов работы, оценку настроения, постановку целей будущей работы, планирование хода выполнения задания и пр. Таких моментов не может быть много, каждый из них не должен длиться более 1 минуты, и они не должны иметь характер шаблонного повторения или ритуалов. Рассмотрим пример такой записи проекта урока.

17

Урок № 30 (Тема 6: «Наблюдение процессов»).

Проектируемый урок — шестой по данной теме, поэтому большинство детей уже научились выделять прошлое и настоящее состояния, записывать их символически, рассматривать переход между ними. Но они делали это, работая с натуральными объектами. С текстами в этом плане они еще не работали. Основная задача уро-ка — проверить, могут ли дети узнавать процессы, слушая и читая текст, научить этому тех, кто не может. Кроме того, нужно, чтобы дети еще потренировались в чтении и составлении схем процессов.

Ход урока:

1. Подведение итогов и постановка целей будущей работы. Вопросы к детям: «Чем мы занимались на предыдущих уроках? Чему мы научились? У кого уже хорошо получается? У кого пока не очень хорошо? Что будем делать сегодня?»

2. В соответствии с выбором детей: либо сначала задание по текстам (новое), либо тренировка в чтении схем («Фантастическая планета»), У-Т, ч. 2, с. 37.

Задание по текстам: работа в парах (раздать маленькие листочки каждому). Каждый читает свой текст (1-й вариант— про зайца, 2-й — про ласку), на своем листочке рисует схему процесса, потом, закрыв текст, пересказывает его соседу по парте. Вместе — придумать названия к двум текстам, каждый записывает названия к себе в У-Т. Не забыть напомнить, что пара должна будет показать готовность условным знаком.

Пока дети рассказывают — посмотреть их схемы. «Фантастическая планета»: сначала каждый выполняет сам, затем — обмен мнениями в группе. Попросить оценить знаками, довольны ли группы своей работой.

3) На доске — плакат, аналогичный У-Т, ч. 2, с. 37. Тех, кто запишет хорошие схемы про зайца и лас ку, попросить записать их в нужное место плаката. Остальные — контролируют, показывают знаками согласие-несогласие. Задать вопросы по текстам: за чем зайцу белеть? Зачем — ласке? Чем заяц отли чается от ласки? (Ласка — хищник).

18

Что мы узнали о животных? Знаем ли мы о растениях, как они живут летом и зимой? Пока дети рассказывают, что они знают, раздать в группы по зеленому листу, осеннему листу, веточке с почкой. Задание: рассмотрите, запишите процессы, происходящие с деревьями, в У-Т на с. 37 в нужные места.

Пока дети выполняют, написать карандашом на плакате ошибочные записи (не в то место, не то направление стрелки). «Я тоже записала, посмотрите, так ли у вас». Обсуждаются и исправляются ошибки.

4. Что нового мы сегодня узнали? Скажите друг другу (в парах), как вы работали сегодня, поблагодарите друг друга за помощь.

5. Домашнее задание — У-Т, ч. 2, с. 38-39 (оставшееся).

Таким образом, к уроку надо принести: нарисованный плакат, фломастер и карандаш, 5 летних и 5 осенних листьев, 5 веточек с почкой, 20 восьмушек тетрадного листа. Спросить в кабинете биологии плакаты с изображением сезонных изменений.

Реализация проекта урока

Реализуя свой проект, учитель должен:

1. корректировать его по ходу урока в соответствии с пониманием и продвижением детей. Другими словами, действуя, учитель ориентируется прежде всего на то, что происходит с детьми (как меняется их понимание, какие заблуждения или знания препятствуют или, напротив, способствуют продвижению), и лишь во вторую очередь на свой замысел. Однако конечную цель урока учитель удерживает в сознании постоянно;

2. в ходе урока соотносить свою активность (прежде всего, речевую) и активность детей. Если вопрос задан, то учитель терпеливо ждет ответа столько, сколько требуется детям. Учитель ни в коем случае не должен повторять слова детей! Если они произнесены тихо, можно попросить повторить громче, а других — прислушаться. Небольшие (1-3 минуты) рассказы учителя могут присутствовать в ходе урока, но основной разговор ведут дети;

3. всегда обращать внимание на адресованность вопроса ребенка или высказываемого им соображения (либо

19

классу, либо — возражение или одобрение— другому ребенку, либо учителю — таких обращений не должно быть много). Нужно приучать детей поворачиваться лицом к собеседнику или классу, называть собеседника по имени; 4) стараться избегать оценок личности и работы детей. Учитель соглашается или корректирует самооценку и взаимооценки детей. Он обращает внимание детей на их достижения, особенно на достижения тех детей, которым что-то дается с трудом и которые прикладывают к этому усилия. При этом дети должны чувствовать доброжелательность и спокойный настрой учителя по отношению ко всем. Урок может считаться удавшимся, если:

а) реализован замысел урока (то есть достигнут за планированный сдвиг в способах работы детей), даже если спроектированный ход урока нарушен;

б) этот результат получен не насильственным по от ношению к детям путем, то есть дети работали ини циативно, с интересом, говорили на уроке больше, чем учитель; ушли с урока, желая продолжать это за нятие.

Организация работы детей в группах

Задания, которые предлагаются детям, часто удобнее решать не индивидуально, а в группах. Это действительно необходимо на тех этапах движения, когда основное открытие классом уже сделано, но первые шаги по его освоению каждому отдельному ребенку еще трудны. Или тогда, когда для выполнения задания требуется проделать несколько действий и можно сделать это быстрее и эффективнее, разделив работу между участниками группы. Или тогда, когда выполнение задания требует одновременного удерживания нескольких позиций (ролей), например исполнителя и контролера, а это затруднительно еще для первоклассника.

В этом случае можно расставить классную мебель по-другому или просто попросить детей, сидящих за первой партой, развернуться лицом ко второй парте, образуя четверку совместно работающих учеников,

20

При решении групповых задач и в общеклассной дискуссии важно, чтобы дети слушали друг друга так же внимательно, как и учителя. Поэтому учитель никогда не должен повторять сказанное ребенком, что бы тот ни сказал. Если кто-то его не услышал, можно попросить повторить сказанное. Если ребенок возражает или поддерживает мнение другого, необходимо следить за тем, чтобы он обращался непосредственно к тому, кому он отвечает, поворачиваясь лицом к нему, например: «Ира, я с тобой не согласен!»

Иногда дети смеются над ребенком, сказавшим, по их мнению, глупость. Необходимо демонстрировать детям равноценность всех мнений и по возможности обращать их внимание на те моменты, когда чье-нибудь ошибочное предположение натолкнуло весь класс на правильный ответ.

Нужно помнить, что решение творческих задач всегда связано с большой эмоциональной напряженностью и риском. Дети должны преодолевать боязнь ответить неправильно, научиться смело высказывать свою точку зрения и аргументировать ее. В этом им могут помочь как учитель, так и другие дети. Вполне допустимо вызывать к доске не одного ученика, а сразу нескольких (2-3), создавая таким образом группу поддержки для каждого из них.

Работа детей в группах необходима как промежуточный этап между открытием нового способа действий, происходящим в рамках общеклассной дискуссии, и индивидуальной работой детей по освоению нового способа. Работая в группе, дети окончательно уясняют новый способ действий, активно участвуют в выполнении задания, контролируют работу друг друга. Вместе с тем ответственность за правильность выполнения задания не лежит на ком-то одном, а распределяется между всеми участниками групповой работы. Это позволяет детям в комфортных для себя условиях освоить новое и перейти к индивидуальной работе с пониманием и некоторым накопленным опытом действий.

Организация групповой работы требует от учителя:

а) четкого предварительного продумывания ее задач;

б) четкого инструктирования детей о задачах и способе работы, о характере результата, к которому должны прийти дети (например, выработать единое решение, договориться, кто будет отвечать от группы, и знака ми показать готовность группы);

21

в) продумывания, в какой момент и чем закончить группо вую работу (например, когда все группы покажут свою готовность или первая группа будет готова и т.д.);

г) продумывания, в какой форме провести обсуждение результатов групповой работы, как сделать это обсу ждение максимально интересным для детей и продук тивным (в частности, чтобы все группы не повторяли одного и того же ответа).

Задачи групповой работы могут быть различны. (Подробнее см. книгу Г. А. Цукерман «Виды общения в обучении».) Это может быть задача поиска нетривиального решения, и тогда работа детей строится по принципу «мозгового штурма». Это может быть задача, требующая от детей распределения функций или действий внутри группы (задача со сложной последовательностью действий), — и тогда учитель должен продумать, как распределить эти действия внутри группы. Это может быть задача прояснения какого-либо понятия, и тогда учитель предлагает детям разбиться на две подгруппы внутри каждой группы, которые отстаивали бы противоположные позиции.

В случаях, когда какой-либо способ действия не может быть (в связи с недостатком времени) отработан на индивидуальном уровне, контрольную работу следует провести учителем в групповой форме (например, в парах).

Организация моделирования

Работа по поиску способов действий всегда сопровождается моделированием, то есть фиксацией открытого способа действий в некоторой схеме (модели). Схема способа действий позволяет детям строить свою работу при столкновении с новым материалом, выделять единое общее отношение в разных условиях, служит планом действий. Поэтому учитель должен строить работу детей так, чтобы схема способа действий становилась действительным психологическим орудием детей, помогала им на всех этапах их работы с предметом.

В данном курсе существуют два плана моделирования, которые должен различать учитель: первый — это более или менее детализированные схемы способов действий (на первом году обучения — это схема наблюдения).

22

Второй план моделирования — это выход на собственно научные понятия (такие, например, как рост и развитие) и закрепление выделенных существенных отношений объекта в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Каждый «цикл» совместных исследований, проводимых детьми и учителем на физическом, ботаническом, геологическом и т. д. материале, может завершаться (как любое научное исследование) созданием модели изучаемого объекта. Такие модели могут быть исходными клеточками для развертывания в дальнейшем предметов систематических наук (физических, биологических, химических, географических и пр.). На первом году обучения — это схемы некоторых процессов.

Работа со схемой наблюдения (и схемами других способов действий) начинается уже на первых уроках, в тот момент, когда дети ищут способы ответов на вопросы о природе. Уже тогда на доске появляется схема, состоящая из знаков вопроса, ответа (восклицательный знак) и символа, означающего способ получения ответа. По мере освоения способа наблюдения эта схема детализируется или вновь сокращается. Определяя, чем мы наблюдаем, дети рядом с первоначально нарисованным символом «глаз» дорисовывают другие органы чувств. В тот момент, когда анализ особенностей человеческого восприятия приводит их к пониманию особой значимости зрения для человека, глаз снова остается единственным условным символом, означающим способ наблюдения. Позднее этот символ («глаз») сопровождается объектом наблюдения (прямоугольник) с его свойствами, признаками (круги вокруг прямоугольника). Потом появляется символ ряда (шкалы) там, где требуется сравнить объекты по выделенному свойству, и символ классификации. Обозначение смены состояний объекта с помощью стрелки (от прошлого к будущему) завершает схему наблюдения.

Символы, постепенно усложняющие схему, вводятся учителем по мере продвижения детей в способах работы. Когда новый способ обнаружен и понят детьми как новый, учитель предлагает обозначить его и дополняет схему.

Цель схематизации открываемых детьми способов действий — фиксация этих способов и последующее закрепление их сразу как общих для решения большого класса задач.

23

Схемы второго рода отличаются от схем способов действий ребенка тем, что больше отнесены к исследуемым объектам. С помощью этих схем фиксируется то существенное, общее, что характеризует исследуемые объекты. В сущности, строя вместе с детьми такие схемы, учитель составляет перед детьми три параллельных ряда: словесный, модельный и наблюдаемый. Работа организуется так, чтобы, отталкиваясь от наблюдаемого — того, что непосредственно дано глазу и другим органам чувств (но всегда имея его перед собой и возвращаясь к нему в любые моменты движения), с одной стороны, и примитивно-словесного (уровень житейского описания: «я вижу то-то»), с другой, выйти на смысловой, модельный уровень, уровень понимания процессов.

Затем организуется возвратное движение от более глубокого понимания к словесному ряду, сопровождающееся поиском более точных слов, выражающих действительно найденные отношения. В этом движении происходит то, что Л. С. Выготский назвал процессом интеллектуализации внимания и восприятия, системной перестройкой сознания, характерной именно для младшего школьного возраста.

Работа детей, решающих задачу через моделирование, направляет восприятие иначе, позволяет увидеть и выделить в объекте то, что очерчено моделью или, наоборот, противоречит ей. Появляется пристальный взгляд, попытки найти слова, чтобы описать происходящее. По сути дела, схема, чертеж или модельная конструкция становятся «очками», через которые ребенок начинает видеть мир.

Работа со схемами (и первого, и второго типа) должна проводиться на каждом уроке по мере их появления, но недолго по времени. Учитель может предлагать детям:

• рассказать, что показывает схема или тот или иной знак;

• составить схему нужного способа («Что ты собираешься делать?») из нарисованных на карточках символов;

• ближе к концу года ввести свои обозначения для чего-либо;

• найти ошибку в нарисованной учителем или другим ребенком схеме;

• дополнить или изменить схему в соответствии с задачей;

24

• объединить схемы, нарисованные по-разному, но означающие одно и то же;

• выполнить действия в порядке, показанном на схеме, и пр.

ВНИМАНИЕ! Учитель не должен забывать, что все изложенное здесь предназначено ему, а не ребенку. Поэтому в общении с детьми на уроке желательно избегать таких слов, как «модель», «рефлексия» и пр. Лучше пользоваться теми словами, которые предложены самими детьми.

Организация контроля и оценки

Курс предполагает безотметочное обучение, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребенку по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно, по пятибалльной или какой-нибудь еще системе.

Вместе с тем учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в учебнике-тетради предусмотрены шкалы для самооценки (линеечки, круги, лесенки). Учитель может предложить детям оценить свою работу, работу другого ребенка или группы детей по определенным критериям (иногда целесообразно попросить самих детей сформулировать, что именно они будут оценивать: красоту выполнения, правильность — соответствие инструкции, умение — владение способом действий и пр.).

Важно учитывать, что у большинства первоклассников действие оценки еще не сформировано. Они зачастую не могут не только разделить критерии оценки (например, правильность и красоту выполнения задания), но и отделить оценку действий человека от личного отношения к нему. Их оценки еще неустойчивы: сегодня — так, а завтра — по-другому. Часто на первых порах самооценки непомерно завышены (по всем шкалам ребенок ставит себе только самую высокую оценку).

Учитель должен внимательно относиться к самооценкам ребенка, мягко корректировать их, выражая свое отношение к тем или иным действиям ребенка, но не навязывать свои оценки. Организуя оценочные взаимо-

25

действия в классе, например обсуждение итогов урока (получилось ли построить ряд, какой текст был сложнее, какой способ действий оказался удобнее и пр.), учитель постепенно формирует адекватную самооценку всех детей, поднимая ее, если она занижена по сравнению с реальными достижениями, направляя детей к более точной оценке своих способов действий, достижений и способностей (более подробно можно познакомиться с такой системой оценки в книге Г. А. Цукерман «Оценка без отметки»).

Важно приучать детей к точному выполнению инструктивных заданий учителя и к доработке невыполненных заданий. Для этого в конце У-Т есть страница с разметкой. В клеточке, соответствующей данной странице, учитель при проверке У-Т проставляет « + », если лист оформлен в соответствии с инструкцией (при этом ни красота, ни тщательность, ни другие критерии не учитываются). Учитель ставит « — », если задание не выполнено или выполнено не по инструкции, и «Н—», если необходима доработка. В случае «-» и «+ -» задания дорабатываются ребенком и знаки исправляются на « + » (идея М. Коптевой, г. Тольятти).

К оценочным действиям относятся также задачи повышения «престижа» некоторых важных деталей работы детей. К ним относятся вопросы групповой работы (умение договориться, кто выступит от группы, умение решить совместно задачу), моменты творчества детей, моменты, связанные с добросовестным исполнением замысла.

Моменты творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем и вопросов». «Карта проблем», или «Тетрадь проблем», предлагается впервые учителем в тот момент, когда кто-то из детей задаст первый вопрос, ответ на который не может быть пока найден. Учитель предлагает ребенку записать туда свой вопрос под своим именем. Если ребенок еще не умеет писать, то это делают вместе с ним учитель или родители.

Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг явлений, которым дети пока не могут дать объяснения. Туда же записываются детские гипотезы, которые пока невозможно проверить.

Вопросы и найденные на них ответы в «Тетради проблем» позволяют детям видеть свое продвижение

26

в понимании окружающего мира и время от времени вместе с учителем обсуждать это, что является сильным мотивирующим к дальнейшему учению фактором.

Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Это означает не то, что учитель должен все время контролировать детей, а то, что он должен организовать контроль со стороны детей за происходящим в классе. Этому помогает введение знаков согласия-несогласия (дети молча выражают свое отношение к происходящему в классе в форме жестов). Усилению контроля способствует введение в ход урока специальных провокаций, или «ловушек», — намеренно неправильных учительских ходов. При этом учитель должен постараться подать «ловушку» незаметно, произнося слова обычным уверенным голосом, и т.д., иначе дети обнаружат ее не потому, что контролируют содержание, а потому, что изменились интонации голоса учителя.

Организация работы с текстами

Начиная практически с первых дней обучения, дети сталкиваются на уроках с текстами. Принципиально важно, что это не специальные учебные тексты, очищенные и стилизованные, а тексты авторские, разностиле-вые, с разной степенью сложности. В начале года тексты читает детям учитель, в конце года дети читают уже самостоятельно. При этом всякий раз при встрече с текстом учитель организует специальную работу детей с ним, начиная с первых, наиболее простых, заданий и постепенно включая весь арсенал:

1. коротко сформулировать, о чем этот текст;

2. ответить на 1-2 содержательных вопроса по тексту;

3. придумать и записать название;

4. выделить маркером главные слова;

5. слушая или читая текст, нарисовать значок или картинку, которая потом поможет вспомнить его;

6. вспомнить и рассказать текст соседу по парте или классу по нарисованному значку, картинке или названию;

7. выделить маркером непонятные и незнакомые слова.

27

Организация работы детей со справочной литературой

I

Начиная с самых первых дней учения дети должны систематически обращаться к справочной литературе. Впервые это реально необходимо, когда дети знакомятся с органами чувств животных. Учитель должен познакомить детей с построением справочников.

Для первоначального введения в эту работу целесообразно использовать «Учебный справочник по естествознанию для 1-5 классов» (авт. Е. Н. Букварёва, А. В. Чудинова и Е. В. Чудинова). В нем оглавление представлено не только в виде списка разделов, но и в картинках. Это позволяет плохо читающим детям сообразить, какой раздел справочника им нужен для ответа на тот или иной вопрос. Обратившись к оглавлению этого раздела, они смогут, сначала вместе с учителем, а затем и самостоятельно, найти ответ на интересующий их вопрос. Учитель должен научить детей пользоваться тематическим указателем в конце справочника.

Позднее можно использовать любые справочные издания, учебники и прочую литературу. Примерный список книг, которые можно иметь для работы детей в первом классе (лучше в нескольких экземплярах) приведен ниже:

Детская энциклопедия. — М: РОСМЭН, 1994.

Наука. Энциклопедия. — М.: РОСМЭН, 1994.

К. Нидон и др. Растения и животные. Руководство для натуралиста. — М.: Мир, 1991.

Живой мир. Энциклопедия. — М.: РОСМЭН, 1994.

Черный конь скачет в огонь (русские загадки). — М.: Детская литература, 1968

Н. Сладкое. Под шапкой-невидимкой. — Л.: Детская литература, 1968.

В. Бианки — любые издания для детей.

Список литературы в помощь учителю для подготовки к урокам

1. В. В. Богданов, С. Н. Попова. История обыкновенных вещей. — М.: Педагогика-Пресс,1992 (история бумаги, школьной мебели и др.).

2. Живой мир. Энциклопедия. — М.-.РОСМЭН, 1994.

28

3. Детская энциклопедия. — М: РОСМЭН, 1994.

4. Ю. Сухарев. Окружающий мир. Интегрированный курс планетарной географии. — Чапаевск, 1996.

5. К. Нидон и др. Растения и животные. Руководство для натуралиста. — М.: Мир, 1991.

6. М. Ильин. Рассказы о вещах. — М.: Детская литература, 1968 (о происхождении предметов обихода и их изготовлении, о часах, об освещении).

7. В. Дольник. Непослушное дитя биосферы. — М.: Педагогика-Пресс, 1994 (о человеке в компании птиц и зверей).

8. М. Ильин, Е. Сегал. Как человек стал великаном. — М.:РИПОЛ, 1994.

9. «Зоопарк в твоей книжке». — Харьков: Услуга, 1992.

10. В. В. Похлебкин. История важнейших пище вых продуктов. — М.: Центрполиграф, 1997 (чай, гречка, соя).

Необходимые учебные пособия

В этом перечислении отсутствуют вещи, которые есть в каждом доме и которые не нужно готовить заранее, такие, как шарф или варежки, стаканы с водой. Все, что перечислено, можно приготовить заранее летом. Это не составит особого труда. После некоторых наименований в скобках указано «по возможности», что означает желательность этой вещи, но возможно в крайнем случае обойтись без нее. Итак:

1. Картины с объектами живой и неживой природы, искусственными объектами. Картины с изображением животных, обладающих особенными органами чувств (по возможности). Плакаты с изображением сортов культурных растений, пород домашних животных, труда людей разных профессий, сезонов (по возможности).

2. Видеофильм «Микрокосмос» (по возможности).

3. Образцы коры разных деревьев, ветки с почками, листья зеленые и осенние (по числу групп). Хвоя или ветка хвойного дерева. Злаки разных видов. Сушеные или замороженные грибы: трубчатый и пластинчатый (по числу групп).

29

4. Кусочки бересты, шерсти, резины, глины, немного песка. Образцы бумаги разных видов.

5. Погибшие насекомые (мухи, комары, тараканы, стрекозы, бабочки); панцирь краба (по возможности).

6. Семечки подсолнуха, орехи (по числу групп).

7. Много мелких камушков (лучше — морских разноцветных) (по возможности).

8. Магнитофонные записи: плача младенца, звуков животных, птиц, шумов улицы или домашних шумов (по возможности).

9. Спички.

10. Листы ватмана, фломастеры (для групповой работы).

Самое важное для учителя

Учитель должен стремиться к тому, чтобы практически на каждом уроке дети работали с реальными объектами, а не их заместителями. Недопустимо обсуждать с детьми предмет или процесс, который дети не имели возможности наблюдать, лучше всего прямо на уроке, в крайнем случае — дома (например, исключен вопрос учителя: «Дети, все видели одуванчики? Кто расскажет, какие они?»). Лучше всего, если каждый ребенок сам будет иметь возможность потрогать и рассмотреть обсуждаемый предмет.

В исключительных случаях можно показать слайды, картины или видеофильм.