Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, состоящей из трёх разделов (научная литература; учебная литература; источники использованных текстов), глоссария и 6 приложений.

Во введении обосновывается выбор темы и её актуальность, определяются объект и предмет исследования, формулируется его гипотеза, ставятся цели и задачи научного поиска, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая направленность работы, описываются методы и основные этапы проведённого диссертационного исследования, приводятся сведения о его апробации.

В первой главе «Теоретические основы обучения школьников пониманию текста» научно обоснованы теоретические предпосылки работы по осмыслению прочитанного текста: отобраны и описаны понятия и категории, которые составили терминологическую основу проблемы исследования и методики обучения приёмам и тактикам понимания текста.

В параграфе 1.1 подчёркнут междисциплинарный характер проблемы понимания текста: восприятие текста находится в центре внимания исследователей текста, специалистов по когнитивной лингвистике, теории перевода, стилистике, риторике и других лингвистических дисциплин, а также философов, психологов, психолингвистов, культурологов. Текст рассмотрен как интегративная единица, изучением которой занимается интегративная область знаний, систематизирующая данные разных наук, исследующих текст – текстоведение; дан обзор различных аспектов изучения текста (лингвоцентрический, текстоцентрический, антропоцентрический, когнитивный).

В исследовании текст рассмотрен с позиции антропоцентрического подхода к тексту: с одной стороны, текст является продуктом первичной коммуникативной деятельности автора, с другой – объектом вторичной коммуникативной деятельности адресата, то есть объектом осмысления воспринятой информации. Основополагающей принята точка зрения Н.С. Болотновой, рассматривающей текст в рамках коммуникативного направления антропоцентрического подхода.

Понимание текста во многом определяется характером текста, поэтому в параграфе также освещены такие вопросы, как определение понятия «текст», виды информации в тексте, смысловая структура текста, проблема классификации текстов. Анализ научной литературы по данным вопросам позволил определить теоретические основы методики обучения школьников приёмам понимания воспринятой информации:

– текст обладает семантической, структурной и коммуникативной организацией;

– в тексте могут быть выделены разные виды информации;

– необходимо разграничивать понятия содержание и смысл; содержание текста – это знания о действительности, объективируемые в произведении автором, смысл текста – это знания, получаемые реципиентом в процессе чтения;

– смысловая структура текста соотносится с темой текста, его идеей, проблемами текста и авторскими позициями по этим проблемам (Л.Г. Бабенко, Е.В. Баженова, Н.А. Купина).

Кроме того, в параграфе, посвящённом обзору существующих классификаций текста в литературоведении, психолингвистике и лингвистике, подчёркивается, что обучение информационной переработке должно строиться с учётом типа текста, предлагаемого для смыслового восприятия. Автор утверждает, что в обучение декодированию смысла воспринятой информации необходимо включать знакомство с классификациями, учитывающими способ передачи фабулы, разные виды содержащейся в тексте информации и характер её экспликации.

Параграф 1.2. посвящён описанию учения о теории коммуникации (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин), а также структуры чтения как вида речевой деятельности. Участие в коммуникации формирует и совершенствует текстовую компетенцию – способность к порождению и пониманию текста (Н.С. Болотнова), а также структуры чтения как вида речевой деятельности.

Представленный в параграфе обзор классификаций чтения в речеведении, в методике преподавания языков позволяет констатировать, что для обозначения разных видов чтения отсутствует единая терминология, что существует разное понимание одного и того же термина. В качестве основной нами принимается точка зрения Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, которые, учитывая целевую направленность и характер протекания процесса, различают такие виды чтения, как изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое.

В ходе анализа литературы, посвящённой стратегиям и тактикам чтения, выявлено, что 1) в современной науке нет единой трактовки термина стратегия чтения, 2) дальнейшего исследования требует вопрос о приёмах осмысления прочитанного, которые внутри каждой из стратегий образуют тактики чтения, мало описанные в современной научной литературе.

Исследования М.А. Зиганова, Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина позволили определить содержание термина стратегия чтения. Стратегия чтения – это способ осуществления перцептивно-мыслительной деятельности, направленной на достижение одной из целей: 1) глубокого понимания текста; 2) осмысления основного содержания текста; 3) получения самого общего представления о содержании текста; 4) нахождения в тексте определённой информации. Эти цели позволяют выделить 4 вида стратегий чтения: изучающую, ознакомительную, просмотровую и поисковую.

Реализация стратегии чтения осуществляется посредством тактик чтения – совокупности приёмов, осознанный и неосознанный выбор которых определяется читателем, исходя из особенностей текста и индивидуальных предпочтений.

В параграфе 1.3 описаны две составляющие чтения – перцептивная обработка информации и смысловая обработка информации – два взаимосвязанных процесса, протекающие одновременно, но различаемые прежде всего в исследовательских целях.

Работы психолинвистов по проблеме понимания текста (В.А. Артемова, В.П. Белянина, А.А. Брудного, Л.Г. Васильева, Л.С. Выготского, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.Н. Мурзина, А.И. Новикова, Н.В. Рафиковой, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, А.Н. Соколова) составили теоретическую основу предлагаемой нами методики обучения пониманию воспринятой информации и определили содержание обучения школьников следующим приёмам осмысления текста:

– постановка вопросов;

– антиципация, реципация;

– выделение ключевых слов;

– сжатие текста;

– анализ структуры текста.

В параграфе 1.3. также описаны факторы, влияющие на понимание текста при чтении (факторы, связанные с характеристиками текста, с характеристиками читателя, с контекстом чтения); дан обзор психологической, лингвистической и методической литературы, освещающей вопрос об уровнях понимания текста.

Во второй главе «Обучение осмысленному чтению в теории и практике преподавания русского языка в школе», посвящённой выявлению практических основ создания методики обучения приёмам понимания текста, подчёркивается, что проблема обучения чтению за свою историю прошла путь от осознания необходимости обучения пониманию прочитанного в начальной школе к осмыслению междисциплинарного характера данной проблемы. Её решение требует формирования у школьников общеучебного умения читать текст, применяя в своей деятельности соответствующие стратегии и тактики чтения.

При построении системы обучения приёмам и тактикам понимания текста в качестве практической основы исследования были использованы труды психологов и педагогов, изучающих вопросы понимания прочитанного; идеи по обучению школьников пониманию текста, сформулированные выдающимися методистами прошлого и современности; действующие учебно-методические комплексы по русскому языку.

Обзор методического наследия (XIX – первая половина XX вв.) по вопросу обучения школьников пониманию прочитанного (Ф.И. Буслаев, И.И. Панаев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Н.Ф. Бунаков, Л.И. Поливанов, С. Шафранов, В.П. Шереметевский, А.Д. Алфёров, Н.К. Кульман, К.Б. Бархин, В.И. Чернышёв, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков и др.), содержащийся в параграфе 2.1., позволяет сделать вывод о том, что виды работ по тексту, способствующие осмыслению воспринятой информации, определяются учителем, а ученик в процессе работы, направленной на понимание текста, чаще всего занимает пассивную позицию.

В параграфе 2.2. представлено обзорное описание опыта психологов и методистов второй половины XX – начала XXI вв. (Г.Г. Граник и др., А.Д. Дейкина, Л.П. Доблаев, Т.Е. Ембулаева, Н.А. Ипполитова, В.Н. Мещеряков, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Л.С. Степанова, А.Ю. Устинов и др.), накопленного в области обучения осмыслению текста. Анализ психологической и методической литературы показал, что, в связи с усилением коммуникативной направленности обучения русскому языку, с включением в программы речеведческих понятий (текст, стиль, тип речи), широкое распространение получает текстоориентированное обучение; методической наукой решаются вопросы комплексного обучения всем видам речевой деятельности, опирающегося на теорию речевой деятельности. В области обучения чтению и пониманию информации разрабатываются и описываются разные виды заданий по осмыслению прочитанного, которые помогают учителю в организации смыслового анализа используемого на уроке текста. Однако методика обучения пониманию информации рассчитана на учителя, поэтому на уроках русского языка ученик по-прежнему чаще всего занимает пассивную позицию, процесс осмысления информации у большинства осуществляется под руководством учителя, который знает, какие задания необходимо выполнить для глубокого осмысления прочитанного.

Параграф 2.3. посвящён анализу действующих учебно-методических комплексов по русскому языку с точки зрения отражения в них вопросов, связанных с обучением пониманию прочитанного. Результатом изучения программ по русскому языку (программа под редакцией Н.М. Шанского, программа под редакцией В.В. Бабайцевой, программа под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта, программа под редакцией С.И. Львовой, программа по русскому языку образовательной системы «Школа 2100» (руководитель авторского коллектива – Е.В. Бунеева), программа под редакцией Г.Г. Граник, примерная программа по русскому языку) и учебников стали следующие выводы: 1) учебники по русскому языку дают примеры упражнений, помогающих формировать необходимые для глубокого понимания текста умения выделять ключевые слова, микротемы, составлять план первоисточника, сокращать текст, выделяя главную информацию, однако упражнения, содержащие указание на конкретные приёмы осмысления содержания прочитанного, к сожалению, в учебниках немногочисленны; 2) обучение составлению плана, выделению микротем, нахождению в тексте ключевых слов, сжатию текста реализуется в связи с требованием соответствующей программы по русскому языку; акцент на том, что все эти виды работ по тексту существенно облегчают процесс осмысления прочитанного и должны использоваться школьниками как приёмы понимания, в учебниках, как правило, не делается.

Чрезвычайно важно, что примерная программа по русскому языку, созданная в соответствии с новым государственным стандартом второго поколения, учитывая потребность общества в личности, умеющей работать с информацией, включает в содержание обучения чтению овладение стратегиями и приёмами информационной переработки текста. Для выполнения этого требования необходимо разрабатывать новую методику обучения пониманию текста и готовить учителя-словесника, этой методикой владеющего.

Параграф 2.4 содержит обзор новейшей психолого-педагогической (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская) и методической литературы (Н.Н. Сметанникова, Е.С. Романичева), в которой чтение рассматривается как общедидактическая проблема. Для решения этой проблемы необходимо обучение школьников приёмам и способам понимания текста на всех предметах, в том числе и на уроках русского языка, что, в свою очередь, предъявляет требования к самому учителю – он должен владеть методикой обучения приёмам информационной переработки текста.

Представленный в параграфе анализ анкет студентов филологического факультета, в которых будущие учителя-словесники определяли самый важный и самый трудный для себя вид речевой деятельности, позволил определить ещё одно непременное условие решения междисциплинарной проблемы XXI века – осознание учителем важности формирования у школьников читательской компетенции.

В параграфе 2.5. систематизированы используемые в обучении виды анализа текста, выделяемые в зависимости от объекта исследования (речеведческий, или текстоведческий, содержательно-композиционный, типологический, структурный, стилистический, языковой, лингвистический, лингвокультуроведческий, лингвоэстетический, герменевтический, филологический и др.). Подчёркнуто, что одним из этапов любого из рассмотренных видов анализа текста является его смысловой анализ, который, в свою очередь, может использоваться как самостоятельный вид анализа.

Анализ результатов анкетирования учителей-словесников г. Ульяновска, представленный в параграфе 2.6., позволяет констатировать, что 1) важность обучения осмысленному чтению осознают не все учителя; 2) организуя на уроке осмысление содержания прочитанного, учителя не знакомят школьников с приёмами понимания прочитанного, ограничиваются, как правило, выяснением значения непонятных слов и заданиями, направленными на выявление смысла прочитанного (определение темы и идеи текста, проблем, авторских позиций по этим проблемам); 3) на уроках русского языка уделяется недостаточное внимание обучению видам чтения в зависимости от коммуникативной задачи, стоящей перед читателем. Таким образом, учителя-словесники испытывают трудности в обучении осмыслению текста, что становится одной из причин неудач школьников при самостоятельной информационной переработке прочитанного. Это свидетельствует о необходимости создания принципиально новой методики обучения пониманию текста.

Результаты констатирующего эксперимента, представленные в параграфе 2.7., позволяют утверждать: неверное или неточное понимание прочитанного является следствием того, что ученики и студенты не владеют приёмами информационной переработки текста. Это проявляется в том, что смысловая обработка информации вызывает затруднения и у школьников, и у студентов, типичные ошибки в области осмысления текста связаны с неточной формулировкой темы (определяется широкая тема текста вместо узкой), подменой понятий «тема» и «идея» текста, использованием в формулировке темы оценочных слов; неумением составить плана текста.

В третьей главе «Методика обучения изучающему чтению текста в процессе преподавания русского языка в 8 классе» описана методика обучения учащихся 8 класса приёмам и тактикам изучающего чтения, проанализирована её эффективность.

В параграфе 3.1. рассмотрены цели, этапы и основные положения методики обучения пониманию текста – содержание обучения, средства обучения, условия, при которых предлагаемая методика будет эффективной.

Предлагаемая автором методика обучения изучающему чтению ориентирована на учащихся 8 класса, поскольку, по мнению психологов, именно в этом возрасте впервые достаточно явно проявляется установка на

усвоение содержания прочитанного³.

Обучение направлено на достижение следующих целей:

1) познакомить учащихся с приёмами изучающего чтения, предполагающего полное и глубокое понимание содержания текста;

2) формировать умение осмысливать текст, сознательно используя приёмы информационной переработки прочитанного;

3) познакомить учащихся с некоторыми тактиками изучающего чтения; создавать условия для формирования умения реализовывать изученные тактики и отдельные приёмы понимания прочитанного;

4) способствовать формированию у школьников индивидуальных тактик изучающего чтения.

На вводном этапе создаётся мотивация к обучению, проводится диагностика читательской компетенции, повторяются и систематизируются известные учащимся сведения по тексту (текст и его признаки, определение понятий «тема» и «идея» текста, виды текста по типу, стилю речи, жанру), изучается теоретический материал, являющийся базовым в обучении осмыслению прочитанного: чтение и стратегии чтения (изучающая, ознакомительная, просмотровая и поисковая), виды текстовой информации (фактуальная, концептуальная, подтекстовая информация).

На втором этапе проводится обучение приёмам и тактикам понимания текста, изучение необходимого теоретического материала, формирование умения использовать изученные приёмы и тактики понимания прочитанного в процессе работы с текстом.

На третьем этапе проводится систематизация изученных приёмов и тактик изучающего чтения, увеличивается доля самостоятельности учащихся по реализации приёмов и тактик осмысления прочитанного.

На четвёртом этапе осуществляется диагностика и оценивание результатов чтения.

Содержанием обучения являются приёмы и тактики понимания текста. Термин тактика изучающего чтения в обучение пониманию текста не вводится, учащимся сообщается о возможностях использования совокупности приёмов для осмысления содержания текста. Тем более что формирование тактик изучающего чтения не должно носить характера жёсткой и обязательной регламентации. Ознакомление с ними должно порождать у школьников инициативу и самостоятельность в нахождении индивидуальных тактик читательской деятельности; направление этих поисков задаётся учителем.

Предложенная методика будет эффективна, во-первых, если будет создана мотивация к обучению; во-вторых, если учитель овладеет методикой обучения пониманию текста, необходимым теоретическим материалом. При обучении осмысленному чтению также важно помнить, что знание приёма не самоцель, необходимо осознанное его использование для достижения глубокого понимания прочитанного, а это невозможно без обучения рефлексии.

Средством обучения является дидактический материал (тексты) и задания, направленные на осмысление прочитанного. Для обучения школьников подобраны тексты, обладающие высоким воспитательным потенциалом, поднимающие нравственные (вечные проблемы добра и зла, нравственности и порядочности, Родины и семьи, отношения человека к природе) и социальные проблемы (изменения, происходящие в современном мире, обществе, в русском языке; проблемы чтения и др.). Использованы тексты культуроведческого характера: об известных людях России, в том числе и о людях, прославивших родной край (Симбирск-Ульяновск), а также тексты, посвящённые культурно-историческим ценностям родного края (памятникам, музеям). Подобный дидактический материал, включённый в занятия, позволяет воспитывать духовно богатую личность, подлинного гражданина, знающего и любящего свою малую и большую родину.

В параграфе 3.2. описана разработанная нами методика, направленная на обучение школьников способам информационной переработки текста – приёмам и тактикам определения темы, идеи, проблем текста и авторских позиций по этим проблемам, которые с точки зрения поэтапного восприятия прочитанного являются результатом процесса понимания текста.

Последовательность обучения должна быть следующей:

–знакомство с «базовыми приёмами» понимания текста – постановкой вопросов к тексту, антиципацией и реципацией;

– осмысление текста через анализ языковых (формальных) средств актуализации содержания текста – приём выделения тематических групп слов;

– анализ объёмно-смыслового (приём объяснения деления текста на абзацы, приём выделения тематических и концептуальных предложений абзаца) и структурно-смыслового членения текста (приём деления текста на смысловые части);

– осмысление прочитанного путём компрессии текста (приём сжатия текста, тактика составления плана текста);

– знакомство с тактикой диалог с автором текста, требующей от читателя «умственной напряжённости», обучение приёму анализа языковых средств выразительности, который требует от читателя специальной лингвистической подготовки и является составной частью работы по построению смысловой схемы текста как одной из тактик изучающего чтения;

– обучение тактикам определения проблем текста и авторских позиций по этим проблемам (от микротем к проблемам текста; от авторской позиции к проблеме текста; от идеи к авторской позиции и главной проблеме текста). Позиция этих тактик определяется особенностями построения школьного курса русского языка – вопросу определения проблем и авторских позиций текста уделяется внимание, как правило, в старших классах.

Параграф 3.3. содержит данные обучающего и контрольного экспериментов.

В ходе апробации разработанной методики в экспериментальном классе было проведено две промежуточные контрольные работы. Учащимся предлагались следующие задания: Прочитайте текст. Письменно сформулируйте идею текста; укажите, как вы это сделали (приём определения идеи текста). В тетради нужно отразить процесс вашей работы – с чего вы начали и к чему пришли в результате.

Результаты промежуточного контроля показали, что с заданиями на осмысление прочитанного справилась большая часть школьников экспериментального класса (более 90 %). Знание приёмов понимания прочитанного, практическое владение ими позволило учащимся осмыслить содержание текста путём сознательного применения одного из этих приёмов или совокупности приёмов осмысленного чтения.

По завершении обучения школьников приёмам и тактикам понимания текста было проведено две серии эксперимента. Восьмиклассникам предлагалось два текста, которые необходимо было осмыслить, определив по первому тексту (В.М. Песков) тему и идею, по второму (Д.С. Лихачёв) – проблему текста и позицию автора по этой проблеме. В контрольном эксперименте также участвовали ученики 8-х классов других школ города Ульяновска. Учащиеся средней общеобразовательной школы № 83 и учащиеся гимназии № 79 работали по тексту В.М. Пескова, восьмиклассники гимназии № 33 – по тексту Д.С. Лихачёва.

Результаты контрольного эксперимента представим в двух таблицах.

Таблица 1. Определение темы и идеи текста

Класс	Количество учащихся, выполнявших работу	Верно определили тему текста	Верно определили идею текста
Экспериментальный класс (физико-математический лицей № 38)	24	83 %	100 %
Контрольный класс (СОШ № 83)	22	0 %4	32 %
Контрольный класс (гимназия № 79)	23	30 %	48 %

Таблица 2. Определение проблемы (проблем) текста и позиции (позиций) автора

Класс	Количество учащихся, выполнявших работу	Верно определили проблему (проблемы) текста	Верно определили позицию (позиции) автора текста
Экспериментальный класс (физико-математический лицей № 38)	24	71 %	83 %
Контрольный класс (гимназия № 33)	21	52 %	52 %

Отметим, что учащиеся экспериментального класса в несколько раз улучшили показатели, полученные до проведения специального обучения приёмам и тактикам понимания текста: в начале учебного года верно определили тему текста 73 % школьников, с заданием на определение основной мысли прочитанного справились 4 % восьмиклассников. Констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня владения умением определять проблему текста и авторскую позицию по этой проблеме, до начала обучения не проводился, что обусловлено тем, что на уроках русского языка и литературы работа с этими понятиями учителем не осуществлялась.

В экспериментальном классе 50 % восьмиклассников (12 человек из 24) указали на такие приёмы определения темы текста, как: выделение ключевых слов (6 учеников), выделение однотематической лексики (1 ученик), выделение микротем (5 учеников).

Приём(ы), который(ые) помог(ли) сформулировать идею текста, назвали 92 % учащихся экспериментального класса (22 человека из 24): выделение ключевых слов (14 человек); составление плана (1 ученик), нахождение предложения, в котором сформулирована основная мысль (1 ученик); выделение главной информации, сжатие текста (2 человека); выделение ключевых слов и сжатие текста (2 человека); формулирование вопросов к тексту и выделение ключевых слов (1 ученик). Один ученик представил результат осмысления текста в виде схемы.

Указания на то, как был осмыслен текст, в работах контрольных классов отсутствовали (лишь некоторые писали, что текст читался несколько раз).

71 % восьмиклассников экспериментального класса (17 из 24 учеников, выполнявших задание) указали способ осмысления проблемы текста и авторской позиции по этой проблеме, подробно расписав свои действия по пониманию прочитанного: 3 человека использовали приём вопроса к тексту, 8 человек работали, опираясь на алгоритм от микротем к проблемам текста и авторским позициям, 1 восьмиклассник сначала определил позиции автора текста, а затем проблемы, 3 ученика прошли путь от идеи первоисточника к авторской позиции и главной проблеме текста. Индивидуальные тактики осмысления прочитанного предложены 2 ученицами.

Задание, требующее указать приём осмысления проблемы текста и авторской позиции по этой проблеме, большая часть восьмиклассников контрольного класса не выполняла, хотя некоторые ученики всё же отмечали: несколько раз прочитал и сделал вывод; проанализировал текст и сделал вывод. Процесс осмысления прочитанного в своей работе отразили три ученика.

Таким образом, предложенная методика, направленная на обучение учащихся 8 класса приёмам информационной переработки текста, является эффективной. Усвоив приёмы понимания текста, осознав возможность использования нескольких приёмов с целью более глубокого осмысления содержания прочитанного, учащиеся начинают использовать их в самостоятельной читательской деятельности, определять по собственной инициативе их последовательность, что позволит сформировать личность, способную осуществлять самостоятельную работу по всем учебным предметам, а значит, добиться качественно нового уровня обучения в школе.

В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту. В качестве дальнейших направлений исследования автор предлагает следующие:

– разработка технологии обучения пониманию разных текстов по характеру экспликации в них информации разных видов;

– совершенствование методики обучения приёмам осмысленного чтения в соответствии с функционально-смысловыми типами речи;

– обучение приёмам понимания текста на интегрированных уроках.

Библиография состоит из трёх разделов: научная литература (318 наименований), учебная литература (47 наименований), источники текстов (26 наименований).

Глоссарий по проблематике исследования включает 45 терминов.

В приложениях представлены анкеты для учителей-словесников; задания, ориентированные на понимание текста; памятка для учащихся о содержательных и языковых приёмах сжатия текста; текстотека; задания для контрольного эксперимента; а также описание технологии проведения сжатого изложения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях (согласно перечню ВАК РФ):