Глава 1. Теоретико-методологические аспекты применения логопедической ритмики в коррекции речевых нарушений у дошкольников.

1.1.Понятие логопедической ритимки.

Логопедическая ритмика – это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова.

Логопедическая ритмика является одним из разделов логопедии и коррекционной педагогики.

Большой вклад в совершенствование логопедического воспитания людей с расстройствами речи внесло всестороннее изучение аномальных детей, их компенсаторных механизмов, а также различные реабилитационные методики.

Логопедическая ритмика, изучая закономерности развития, воспитания, а также нарушение неречевых психических функций в синдроме той или иной речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический опыт, определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, выдвигает целесообразные средства, методы и формы организации логоритмических занятий.

Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений.

Результаты научных исследований позволяют более полно учитывать психофизиологические особенности людей разного возраста, имеющих нарушения речи: возможности работоспособности, реабилитационный двигательный потенциал, степень утомляемости, интересы и потребности, уровень речевого общения, формы наглядно – действенного, наглядно – образного и логического мышления, своеобразие преобладающего вида деятельности и т.п. В соответствии с этим логопедическая ритмика разрабатывает содержание логоритмического воспитания в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно – оздоровительными мероприятиями.

Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно – коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребенка собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти: эмоциональной – если процесс обучения вызывает заинтересованность; образной – при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической – при осмыслении задач и запоминания последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно – моторной в связи с практическим выполнением заданий; произвольной – без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнения.

Логоритмическое воспитание непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных норм, развитием волевых качеств: доброжелательности, отзывчивости, целеустремленности. Весь процесс логоритмического воспитания формирует у занимающихся эстетические чувства.[6; 50-51].

Особенности и основные звенья логопедической ритмики.

Особенности логопедической ритмики заключаются в следующем:

• в создании благоприятных условий для тренировки процесса торможения или процесса возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов ЦНС;

• в благотворном влиянии на больных точной дозировкой раздражителей: темпа, ритма, динамики, музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции. Мукыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию;

• в выявлении индивидуального ритма человека и ритма данного коллектива во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, в установлении соответствия ритма данного индивида с оптимальным биологическим ритмом людей данного пола и возраста;

• в упорядочении и совершенствовании протекающих двигательных, ритмических процессов у людей, развития умения сосредоточения. Этому способствует коллективное выполнение заданий.

Особенность еще в том, что методика реабилитационной работы и ее содержание будут зависеть от возраста занимающихся, от речевого нарушения, состояния их двигательной функции. [6; 52].

В логоритмическом воспитании выделяют два основных звена :

первое – развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у людей с речевой патологией (слухового внимания, слуховой памяти, зрительной ориентировке на собеседника, оптико-пространственных представлений, координации движений, чувства темпа и ритма в движении);

второе – развитие речи и коррекция речевых нарушений (воспитания темпа и ритма движения, орального праксиса, просодики, фонематического слуха и т. д.).

I. Первое звено начинается:

• с различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, игрушек;

• с целостного, осознанного восприятия музыкальных произведений;

• с дифференцированного восприятия высоты звука, ритма, динамики музыки.

Выяснение и развитие интонационно-слухового опыта ребенка – предлагается определить общее настроение музыкального произведения (веселое, грустное), его жанр (песня, танец, марш).

Выяснение и развитие звуковысотного слуха, его перцептивного и репродуктивного компонентов – предлагается узнать знакомую мелодию песни «Елочка» К. Бекмана, «Песня крокодила Гены» В Шаинского – спеть ее в сопровождении, потом и без него.

Заняти по логопедической ритмике предоставляют щирокие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки говорящего.

Пространственная характеристика движения включает исходное положение, положение тела и его частей в движении, траекторию движения. Исходное положение – относительное неподвижное положение перед началом упражнений, выражает готовность к действию. Движения выполняются в пространстве в определенных направлениях. Основными направлениями движений человеческого тела принято считать направления: вверх-вниз, вперед-назад, применяются и промежуточные направления, например, вполоборота направо и т. п. Контроль за направлением движения тела осуществляется зрением.

Организующим фактором протекания движения во времени в логопедической ритмике является музыка. Она определяет не только временные, но и пространственные рамки выполнения движения. Педагог определяет конкретную пространственную схему упражнения, согласованную с формальным построением музыкального произведения: марш по кругу, вправо, влево, через центр и т.д.

Основными элементами двигательно- пространственных упражнений являются:

• речь с ее естественным ритмом,

• танцевальные движения,

• жесты.

Самая простая двигательно-пространственная схема – одночастная музыкальная схема, являющаяся замкнутым целым: строфа стихотворения, поговорка и т.д. Это основа для создания расширенных схем.

Развитие координации движений предполагает овладение ребенком двигательными умениями и навыками, которые совершенствуются при использовании музыки – улучшается выразительность движений, точность, ритмичность, четкость, плавность слитность. Музыка придает движениям эмоциональную окрашенность.

Следующим аспектом воздействия логопедической ритмики в звене неречевых процессов является воспитание чувства ритма в движении. Чувство ритма имеет три основных компонента:

• темпа – способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;

• метра – способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звукв;

• ритмического рисунка – способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.

Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года жизни состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Часто ребенок, схватывая слоговой состав слова,обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явление впервые отметил русский психолог И. А. Сикорский.

Наряду с этим ребенок стремится сохранить ритм всего предложения. Взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма предложения. Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ребенком обнаруживается также в случаях так называемой слоговой элизии, т.е. опускания слогов слова. Ребенок склонен воспринимать слова по общему, привычному для него ритмическому размеру. Это явление следует проанализировать подробнее.

По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет никаких исследований в литературе. Некотрые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволили Н. Х. Швачкину прийти к выводу, что первые ритмические выражения принимают структуру хорея. [31;102-111]. Это предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в речевых и музыкальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная песня по своей ритмической структуре хореична. Первые слова, с которыми взрослый обращается к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на первом слоге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских уменьшительных собственных имен по своей ритмической структуре соответствует структуре хорея : «Ваня», «Таня», «Саша», «Шура» и т.п. С другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждает, что по своей ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно сказать: ребенок в течение первого года жизни в окружении хорея – размера, который соответствует его ритмической наклонности.

В процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами, которые обладают различной ритмической структурой. Слова русского языка в ритмическом отношении могут быть : односложными, двухсложными (хорей, ямб), трехсложными (дактиль, амфибрахий, анапест) и многосложными. С развитием словесной речи ритм и интонации начинают играть служебную роль, они подчиняются слову, поэтому, удельный вес хорея в речи ребенка снижается.

Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов.

Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопровождается телодвижениями, однако, не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие своим содержанием, ритмом, мелодией.

Вся деятельность ребенка связана с песней – есть песни сказочные, хоровые, игральные. Но деятельность ребенка недолго сопровождается песней, они бросают петь при своих играх и переходят к играм без песни. В этот же период отмечается изменение ритма и в стихах детей : пропадает хорей, сами стихи становятся аритмичными.

Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребенка переживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в аккомпанемент словесной речи.

Это, бесспорно, является прогрессивным фактором, но одновременная перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность.

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка.

Чувство ритмического рисунка воспитывается на основе ритма. Ритм есть сочетание во времени сильных, акцентированных частей движения со слабыми. Акцентированная часть движения выполняется с наибольшими мышечными напряжениями, а затем движение продолжается некоторое время по инерции, пассивно. Если движения построены правильно, то они выполняются легко и длительное время не вызывают утомления. Развитие чувства темпа и римта достигает своего совершенства в музыкально-ритмических композициях.

Определенная ритмическая пульсация вызывает согласованную реакцию всего организма – дыхательной, сердечной, мышечной деятельности, а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению организма.

II. Второе звено логоритмического воздействия состовляет развитие речи и коррекция речевых нарушений. Эта система логоритмического воспитания реализуется через организацию направленных занятий в зависимости от речевого нарушения и предполагает при коррекции заикания :

1.Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания.

Темп и ритм дыхания воспитывается в процессе двигательных упражнений сначала без речи, потом с речью. Спокойная хотьба на полной ступне по кругу, по сигналу поднять руки вверх (вдох), опустить (выдох); поднять руки на уровень плеч (вдох), опустить (выдох), развести в стороны (вдох), соединить перед собой (выдох). Позже это упражнение соединяют с речью, начиная с произношения отдельных гласных и их сочетаний, с использованием ритмической речи, перечисления, автоматизированных рядов. Например, в ходьбе по кругу по сигналу педагога поднять руки вверх (вдох), опуская их вниз, произносить протяжно звук [а]; сочетание [аи-аи-аи]; счет 1-5; дни недели и т.д.

2. Развитие орального праксиса.

Для совершенствования орального праксиса добиваются на основе подражания и упражнения, динамичности, экономичности, скорости выполнения общих движений туловища, рук, ног, головы; развивают моторные и сенсомоторные координации, доводя выполнение движения до автоматизма. На этой основе совершенствуются движения и артикуляционных органов. Кроме указанного косвенного развития артикуляционной моторики, используются и специальные движения для мимических мышц лица и для губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба. Например, мимикой предлагают показать веселого, грустного человека; человека пробующего лимон или сладкле яблоко и т.д. С развитием мимических мышц задания усложняются – предлагается показать боль, гнев, радость, ликование, горе, равнодушие, презрение, брезгливость и т.д. под соответствующую музыку. По мере их выполнения включать в упражнения звукоподражания, выражающее восклицание (Ах! Ух! Ох!), сожаление, огорчение (Ай-ай! Ох!), удивление (О! У! Ах!), боль (Ой! Ай!), а также артикуляторные упражнения, выполняемые под счет и ритмичную музыку. Например, «раз» - губы в улыбке, « два » - вытянуты вперед, «три» - поднять верхнюю губу, «четыре» - покой и т.д.

На логоритмичесих занятиях артикуляторные упражнения полезно сочетать с движениями рук. Например, руки развести в стороны и пропеть звук [ а ], соединить их перед собой в форме обруча – звук [ о ]; из положения руки в стороны медленно сближать их перед собой – звук [у]; из положения руки вверх медленно опускать вниз по обеим сторонам туловища – звук [а]; руки поднимаются до уровня плеч и округляются в локтях, кисти направлены навстречу друг другу, но не соприкасаются – звук [э] и т.д. Подобные упражнения вначале сопровождаются музыкой, затем только под счет, потом самостоятельно в усвоенном темпе.

3.Развитие просодики речи.

Развитие просодики речи у заикающихся, детей с дизартрией, ринолалией, а также у лиц с нарушениями голоса осуществляется средствами логоритмики на основе воспитанных темпа и ритма дыхания, голоса, артикуляционного аппарата, речевого слуха. Совершенствование просодических компонентов осуществляется разнообразными средствами, прежде всего, средствами пения, так как речь имеет совместные с мзыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент, паузацию.

4. Развитие фонематического восприятия.

Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создает основу для совершенствования фонематических процессов. Воспитание соответствующих ассоциаций между звуком и мелодией непосредственно улучшает различение звуков на слух. Произношение под музыку текстов, насыщенных опозиционными звуками, способствует развитию слухопроизносительной дифференциации фонем.

5. Воспитание темпа и ритма речи.

Воспитание темпа и ритма речи с помощью логоритмики выделяют в специальный раздел коррекционной работы с лицами, страдающими заиканием, тахилалией, брадилалией, афазией. Это обусловлено тем, что логопедическое воздействие нормализует темп и ритм речи при указанных видах речевой патологии. Например, маршировка по кругу под аккомпанемент музыки живо, бодро (ударные инструменты). Остановиться по сигналу и продолжить обозначение ритма хлопками. По следующему сигналу щелкают языком в том же ритме, затем произносят слоги («пам, пам, пам» или «пам-пам-пам»). Музыка на размер 4/4.

6.Влияние на личность.

Коррекция речевых нарушений осуществляется с учетом двигательных и акустических возможностей детей с речевой патологией. Например, при коррекции заикания учитывается этап работы над поведением и речью, что отражается в специфике построения логопедического занятия в период воспитания шепотной, сопряженной, отраженной речи. При коррекции дизартрии определяются двигательные и речедвигательные возможности, различный характер и степень нарушения его моторной сферы и членораздельной речи. При устранении функциональной дислалии обращается внимание на степень сформированности звукопроизношения, наличие фонематического восприятия.

Средства логопедической ритимики.

Средствами логопедической ритмики являются : хотьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание; счетные упражнения; речевые упражнения без музыкального сопровождения; упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра; ритмические упражнения; пение; упражнения в игре на музыкальных инструментах; упражнения для развития творческой инициативы.

Логоримические средства приобретают свои специфические особенности в деле музыкального воспитания, но в основном они рассматриваются как лечебно-педагогический метод в нервно-психиатрических и логопедических учреждениях.

Исходя из перечисленных выше видов деятельности, можно выделить два основных принципа использовании логоритмических средств:

1. Тесная связь движения с музыкой.

Музыка, с ее огромным эмоциональным влиянием, богатством выразительных средств, позволяет бесконечно разнообразить приемы движения и характер упражнений.

2. Обязательное включение речевого материала.

Слово может введено в самых разнообразных формах : это тексты песен, хороводы, драматизации с пением, инсценировок на заданную тему, команды водящего в подвижных играх и т.п. Введение слова позволяет создавать целый ряд упражнений, построенных не на музыкальном ритме, а на стихотворном, который способствует ритмичности движений.

Средства логопедической ритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических, музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевой патологией.[30; 77]