55Урок 10

МОЛОДЕЦ, САДИСЬ.

На этом уроке мы заканчиваем наш разговор об основ­ных способах словесных воздействий и начнем его, наверное, с самого простого из всех — "звать".

Это воздействие служит для привлечения внимания партнера по общению. Собственно, прямого общения, активного взаимодействия еще нет, но вот мы зовем, окликаем человека и вступаем с ним в разговор, высказываем ему что-то, задаем во­прос, выслушиваем ответ — то есть начинаем непосредственно общаться с ним. В зависимости от обстоятельств текстовое со­держание воздействия "звать" может быть самым разнообраз­ным: от оклика "Эй, там!" до произнесения имени того человека, которого мы зовем, тем самым привлекая его внимание к себе. Но раз мы привлекли его внимание к себе, значит, нам от него что-то нужно. Поэтому в чистом виде "звать" встречается до­вольно-таки редко. Обычно и чаще всего, окликая нужного нам человека, в самом оклике мы уже даем ему достаточную инфор­мацию о том, зачем он нам нужен.

Посмотрим, как это воздействие "работает" в педа­гогическом взаимодействии. Учительница что-то объясняет, но вдруг, прервав себя, окликает девочку по имени, произнося его буквально по слогам, очень весомо, резко понизив интонацию в конце имени, при этом укоризненно покачивая головой: "Ма-ри-на1!" Марине сразу становится ясно, что учительница заметила ее посторонние разговоры с соседкой по парте и недовольна ее поведением. А весь внешний облик и особая интонация словес­ного воздействия учительницы почти дословно говорят сле­дующее: "Я вижу, Марина, что ты меня не слушаешь. Так вот знай, мне это не нравится. Я хочу, чтобы ты не отвлекалась на уроке". Реакция Марины будет незамедлительной и соответ­ствующей воспринятой информации: "Я вас внимательно слу­шаю. Больше не буду отвлекаться".

Смотрите, сколько слов пришлось написать, чтобы дать смысловой эквивалент того, что было заключено во внешнем облике учительницы и в одном-единственном слове, которое она произнесла. Внимание Марины было привлечено к нашей учительнице, но тон, которым было произнесено ее имя, уже дал Марине первичную информацию о том, зачем она нужна учи­тельнице, а последующий взгляд на нее и укоризненное покачи­вание головой завершили оценку сложившейся ситуации: ею, то есть Мариной, недовольны.

Привлекая внимание своих учеников, называя их по именам или по фамилиям, мы явственно даем им понять, что сейчас нам от них нужно. Я не буду здесь писать всевозможные имена, чтобы проиллюстрировать предыдущее утверждение, так как, надеюсь, Вы поверите в то, что таким способом можно пе­редать самую различную информацию. Например, удивление (Как, ты не работаешь на уроке?), приказ (Немедленно прекра­ти!), намек на грядущие неприятности (Я давно за тобой наблю­даю и вижу, что придется...) и т.д. и т.п. Учителя и вожатые мо­гут одновременно позвать не одного человека, а сразу целый класс или отряд. "Ребята!" — ив этом зове может быть готов­ность сообщить им какое-то очень приятное известие или, на­оборот, предупреждение, что сейчас им сообщат нечто весьма далекое от положительных эмоций.

Короче говоря, "звать" — это привлечь внимание и дать первичную информацию о характере предстоящего общения, и воплощается это практически в любом текстовом варианте.

И, наконец, последняя пара словесных воздействий "ободрять — упрекать". Они адресуются эмоциональной сфере человека, его чувствам, а цель их применения — из­менить самочувствие партнера по общению. Поэтому для "ободрять" можно подобрать другие синонимы: "утешать", "одобрять", "хвалить", "веселить", "благодарить", но все

они будут применяться для того, чтобы улучшить, повысить са­мочувствие человека, пробудить в нем положительные эмоции.

В качестве синонима к "упрекать" можно назвать "стыдить", "укорять", и все эти действия понижают уровень эмоционального со­стояния, ухудшают психиче­ское самочувствие человека. Я думаю, что с точки зрения содержания этой пары сло­весных воздействий Вам все ясно.

А вот об их сущности я хочу поговорить подробнее. Да­вайте немного пофилософствуем. У нас сейчас явственно ощу­щается эмоциональный голод. То ли отдаленность людей друг от друга и, как следствие этого, некая замкнутость, "отгорожен­ность" этому виной. Что — век НТР, создающий роботов, в ка­кой-то мере "роботизирует" и нас? Могут быть еще и другие причины, или они все вместе уже повлияли на нас таким обра­зом, что на улицах сплошь озабоченные лица, а смех и улыбки в школах можно увидеть лишь на переменах, а слезы сопережива­ния — только при просмотре мексиканских сериалов. Я не бе­русь, повторяю, анализировать сложившуюся ситуацию, выис­кивать ее причины — меня сейчас очень волнуют ее последст­вия: мы стали черствее, равнодушнее даже по отношению к се­бе, не говоря о других. И те немногочисленные события, кото­рые вызывают у нас радостные эмоции, как правило, не оказы­вают на нас ощутимого влияния в дальнейшем. Да и сами эти "радостные эмоции"... Вы задумывались над тем, что они из се­бя представляют?

Психологи выделяют два типа удовольствий, которые способствуют возникновению положительных эмоций у челове­ка. Первый тип — конструктивный. Мы с радостным предвку­шением ожидаем какое-то событие, которое будет нам очень приятно, принесет удовольствие, радость, от него мы станем духовно и эмоционально богаче. Это может быть какое угодно событие. Для маленького ребенка это предстоящая поездка в гости к бабушке, где будет много вкусных пирожков и конфет, а также повышенная заботливость бабушки. Для взрослого это отпуск, во время которого его ждет масса интересного. Вероят­ность свершения обоих этих событий достаточно велика, и уже одно это способствует возникновению дополнительных поло­жительных эмоций.

Другой тип — удовольствие избавления. Это когда нам радостно или хорошо относительно того, от чего мы только что избавились, от чего-то неприятного, вызывающего отрицатель­ные эмоции, негативную реакцию, но при этом ничего взамен не получаем. Избавились, и все.

На тренингах, объясняя студентам сущность поло­жительных эмоций второго типа, я говорю слушателям: "Пред­ставьте себе, что к Вам приходит экстрасенс-ясновидец и гово­рит, что через два года Россия выйдет на первое место в мире по качеству жизни населения. Все будет доступно по ценам, в больших количествах и высшего качества. Как Вы отреагируете на такое авторитетное предсказание?" Студенты, уловив шутли­вый оттенок моей сентенции, с удовольствием подхватывают игру и кричат: "Ура-а-а!" Я начинаю каждого спрашивать: "А чего "Ура!"? Что Вас так порадовало?" И большинство отвечает примерно так: "Не будет очередей за действительно хорошими вещами!", "Не надо будет трепать себе нервы поисками нужной вещи", "Не будет спекулянтов!", "Не будет подделок!" и т.д. и т.п. Вот она, бурная радость избавления от отрицательных эмо­ций, вызванных низким качеством нынешнего быта.

Вы мне можете возразить, что, мол, избавление — да, но и приобретение тоже налицо: пошел в магазин и, не переплачи­вая, не теряя времени на поиски, взял и купил. Но ведь подобная радующая душу ситуация — это НОРМА. Это некий оптималь­ный и необходимый уровень, от которого и должен идти отсчет вверх к настоящим радостям духовного и эмоционального раз­нообразия и богатства. А тут получается, что для нас этот нор­мальный уровень становится чуть ли не пределом радостных переживаний и мечтаний.

Но это одна сторона. Нам с Вами, занимаясь педагогиче­ской деятельностью, важно помнить еще об одной стороне удо­вольствия избавления. Ситуация из области семейного воспита­ния: мать рассерженно и с угрозой говорит сыну. "Ну ничего! Вот придет с работы отец, он с тобой по-другому поговорит! Да так, что неделю сидеть не сможешь!" Что будет происходить с эмоциональной сферой этого мальчика? Какое у него будет на­строение весь остаток дня? Ответы не пишу: Вы их наверняка хорошо себе представляете. Но вот приходит с работы отец, ко­торому мать успевает рассказать о непростительном поведении сына за время, пока он переодевается в домашнюю одежду. И отец, у которого своих отрицательных эмоций больше, чем надо (одна дорога домой в час "пик" чего стоит!), да еще и го­лодный, так как ужином его еще не накормили, зовет резким тоном сына к себе, одновременно выдергивая брючный ремень... Вскоре, уже после ужина, мать удивленно замечает отцу: "Смот­ри-ка, какой стал шелковый, даже повеселел. Значит, только ремень понимает, а когда нормальным языком объясняешь — нет! Значит, почаще надо ума вкладывать!"

А мальчик действительно весел, у него неплохое на­строение. А как же иначе? Вы представляете, в каком настрое­нии он был полдня, ожидая наказания? Тут и муки совести, и страх, и пугающая неизвестность наказания, и еле-еле тянущее­ся время до прихода отца (уж скорее бы пришел, что ли!). И вот он пришел! Да, было больно и страшно, но ведь это быстро кон­чилось! И вот уже нет тягостного ожидания, страха перед нака­занием: оно уже свершилось, и нечего о нем больше думать!

Конечно, так реагируют не все, но очень многие дети. Но суть вот в чем — я описал вкратце механизм формирования так называемого садомазохистского комплекса. В дальнейшем он может привести к тому, что человек будет мучить других, мучиться сам, и это доставит ему положительные эмоции. От детей, например, часто можно услышать высказывание типа: "Вот умру вам назло и посмотрю, как вы будете плакать!" Это естественная реакция детской обиды на взрослых, но очень пло­хо, если она, видоизменяясь, конечно, станет стержнем поведе­ния уже взрослого человека.

Итак, у нас эмоциональный голод, нам не хватает прояв­ления чувств со стороны тех, с кем мы учимся, работаем, кого мы обучаем и воспитываем. Всем нам так не хватает человечно­сти в общении: ведь в лучшем случае это чаще всего просто расположенность к нам со стороны коллеги, однокурсника, пре­подавателя, причем выраженная достаточно нейтрально и сдер­жанно, будто бы мы стесняемся эмоционально ярче показать свое отношение к другому человеку.

Однако есть такая область эмоциональных контактов, где "голода" мы не испытываем. Скорее там уже наблюдается явное пресыщение. Я говорю об отрицательных эмоциях. Их, к сожалению, много в нашей жизни как таковой, и, что гораздо хуже, они преобладают в педагогической деятельности. Прошу меня правильно понять: я не призываю к положительному фону общения во что бы то ни стало. Только, мол, улыбка, только пя­терка, только радость и смех. Я говорю о создании положитель­ного фона как изначальной ступени, с которой должно начи­наться педагогическое взаимодействие: общение и совместная деятельность. Предпосылки для этого есть, просто очень часто мы этого не видим или не даем себе труда увидеть. Вы познако­мились со словесными воздействиями "ободрять", "утешать", "хвалить".

Есть ли им место в школе или в детском лагере? Несо­мненно, есть. Часто ли в школе ободряют, утешают, хвалят? Можно сказать "да". Но как? Вот об этом и пойдет дальше речь. Памятуя, что это воздействие адресовано эмоциям человека с целью повышения его самочувствия, посмотрим, что иной раз происходит, когда учителя или вожатые хвалят, как они думают, своих воспитанников.

Педагогическая практика IV курса. Школа. Урок анг­лийского языка. Перед группой стоит студентка-учительница (степень мобилизации — 3). Ученик отвечает, иногда ошибает­ся, его вяло поправляют. Наконец ответ закончен. Студентка, впервые за весь ответ, смотрит на ученика и медленно, абсо­лютно без всякого выражения на лице говорит:

"Молодец... Садись...!" Далее она что-то отмечает на своем листочке бумаги и поднимает отвечать следующего уче­ника.

Тот, который уже ответил, садится на свое место с не­много растерянным выражением на лице. Его недоумение впол­не понятно: "А что поставили?" Его руки то схватят дневник (пусть поставит скорее заработанную четверку. А вдруг даже и пятерку!), то неуверенно оставляют дневник в покое (а если "3", а то еще и "2"?). Я сижу сбоку от него и немного сзади, и мне очень хорошо видно его лицо, по которому легко читаются все его мысли: "Да нет, какая двойка, я же все сказал. Значит, скорее всего, "4". А может, "5"? Ведь сказала же, что я молодец. А вдруг "3"? Уж больно тон какой-то непонятный". В конце кон­цов он просит девочку, сидящую впереди, посмотреть, что же ему поставили за его ответ. Девочка, вытянув шею и повернув набок голову, пытается разобраться в записях на листочке бума­ги, которая лежит на учительском столе. Ей это не удается, и она, повернувшись к мальчику, выразительно пожимает плеча­ми и отрицательно качает головой: мол, не смогла узнать.

Рядом со мной сидит мальчик из "трудных". Тихонько его спрашиваю: "Как ты думаешь, что поставили тому мальчи­ку?" "Трудный" тоже пожимает плечами и говорит: "Наверное, "4" и, помолчав, добавляет: "Или "3". Но тогда мне поставили "2" (он отвечал в самом начале урока, отвечал со множеством ошибок и не удостоился ни устной оценки своих усилий, ни ка­ких-то комментариев со стороны студентки вообще). Тут я по­нимаю, что он сидит и тоже думает о своей оценке. Не то чтобы она его уж очень-то волновала, но все же... Я окидываю взгля­дом группу, и у меня создается впечатление, что половина груп­пы также думает о том, какую оценку поставили предыдущему ученику. Волей-неволей, вполуха слушая других, дети гадают: "3"?, "4"?, "5"? И в этот момент студентка, прервав отвечающе­го, хлопает в ладони и громко говорит: "Почему никто не слу­шает? О чем вы думаете? Не отвлекайтесь!"

Комментировать ее вопросы мы не будем: они из из­вестной Вам серии педагогических глупостей. А вот в осталь­ном разобраться стоит.

Когда закончился урок, я подошел к студентке и поинте­ресовался ее оценкой ответа того мальчика. Студентка удивлен­но сказала: "Я поставила ему "5". А что? Я даже похвалила его, сказала, что он молодец!"

Да, сказала. Но радости это никому не доставило, более того, "молодец" прозвучало сомнительной похвалой, тем самым дав повод для самых разных мнений как у отвечавшего ученика, так и у многих ребят из группы. Я уже не говорю о том, что ученики отвлеклись от урока, а уж тот мальчик вообще уже больше ничего не слушал и не воспринимал.

Но это еще не конец нашей истории. Анализируя тот урок, я высказал свое замечание студентке по поводу того, что не надо бояться поощрять ребят и хвалить за хороший ответ. Это слышали и другие студенты, которые находились на педа­гогической практике в той школе. И вот на следующем уроке, который давала уже другая студентка, мы все услышали уже хорошо выраженное одобрение отвечавших учеников. Первой была девочка. Она ответила и услышала: "Молодец, садись!" Это было сказано выразительно (степень мобилизации — 5, зна­чит, действия студентки уже можно было правильно восприни­мать и диагностировать), искренне (студентке действительно понравился ответ), с воодушевлением (это уже как поощрение других). Девочка зарделась, села на свое место и уже глаз не спускала со студентки, часто поднимая руку для ответа, то есть, окрыленная успехом и похвалой, активно принимала участие в дальнейшем ходе урока.

Вторая похвала "Молодец, садись!" была также адресо­вана девочке и тоже стимулировала ее последующую работу на уроке. Но вот в пятый раз произнесенное "Молодец, садись!" уже никого не порадовало, а всего мы насчитали за урок 16 "мо­лодцов" и столько же "садись!" Студентка к середине урока по­ощряла учеников как автомат, практически с одной и той же ин­тонацией. Постепенно пропала и искренность, и воодушевление, а воздействие не "срабатывало" и ожидаемого результата не бы­ло: и ребята, и мы со студентами на последних партах уже не воспринимали "Молодец, садись", как похвалу, поощрение, одобрение.

Значит, напрашивается логичный вывод: надо произно­сить разные тексты похвалы, одобрения? Пожалуй, не совсем так. По-моему, надо точно представлять себе, за ЧТО Вы хвали­те, и вот тогда само собой найдется то нужное слово, которое необходимо произнести, чтобы Ваше общение с детьми стало и для них, и для Вас приятным, радостным, плодотворным. И еще, конечно, нужно Ваше желание, постоянное желание, очень сильное желание сделать ребенку добро. Поверьте, сделанное добро обязательно вернется и Вам, и, перефразируя известное высказывание, хочу сказать: "Учитесь делать добро".

Это ведь очень важно — уметь делать добро. Да, добрые слова, если они искренни и объективны, очень нужны в школе, но еще нужнее в загородном детском лагере. Судите сами: ну, прошел занудный урок, ну, кое-как отсидели 40 минут, да еще 5 раз по 40 можно отсидеть: ведь большинство учеников вос­принимает сейчас уроки в основном как досадные недоразуме­ния между переменами! Но зато, придя из школы, ребенок дома пытается компенсировать недостаток положительных пережи­ваний. Там, дома — книги, телевизор, заботливая бабушка, хок­кей, друзья, прогулки и т.п. А в лагере? Там многого из этого нет и нужно искать другие объекты, компенсирующие не­хватку положительных эмоций. Но это трудно, так как в лагере свобода выбора действий для детей ограничена. Да еще, особен­но в первые дни смены, наваливаются дополнительные отрица­тельные эмоции, вызванные новой, непривычной обстановкой, отсутствием родителей, старых друзей. Необходимо найти себя в этом новом мире, приспособиться к нему и уж тогда...

Например, маленького мальчика его домашние всегда перед сном целовали и говорили "Спокойной ночи". Допускаю, что ему это не очень нравилось (телячьи нежности!), но вот в лагере ему этого не будет хватать. Нет, не поцелуев на ночь как таковых, а поцелуев как символов заботы о нем, нежности, вни­мания и ласки. Не подумайте, что призываю Вас целовать перед сном своих отрядных питомцев, да и не всех их целовали и до­ма. Но вот проявить заботу и внимание к ним чуть-чуть по­больше...

Одобрение поступка ребенка, похвала его имеет не толь­ко общечеловеческую ценность, но и педагогическую значи­мость. Сколько проблем и вопросов снимается в отряде, когда его вожатые умеют и знают, как вызвать положительные эмоции у своих ребят. И как жалко тех ребят, у которых вожатый пре­бывает в полной уверенности, что он ободряет, утешает, хвалит и вообще своим поведением создает атмосферу радости в отряде.

Идет КВН между I и II отрядами. Младшие выигрывают в напряженной борьбе. Как горох, они скатываются со сцены и радостные, возбужденные подбегают к своей вожатой, сидящей в зале. Их глаза горят, голоса громкие, они перебивают друг друга: "Ну, видела, как мы их?! Видела?!" У вожатой тоже хо­рошее настроение, но состояние ее спокойное, и она говорит им в ответ ровным голосом: "Да, видела. Вы молодцы. Я очень за вас рада и очень смеялась". Потом эта девушка говорила мне, что после того КВНа она почувствовала что-то похожее на от­чуждение со стороны ребят. Вроде бы все хорошо, нормально, но и что-то изменилось в их отношении, как будто бы выросла незримая стена. Я напомнил ей ее реакцию на выигрыш ее отря­да. Она удивилась: "Но я же похвалила их! Я действительно бы­ла за них рада! Ну что же мне — тоже на голову надо было вста­вать?" Нет, не надо было вставать на голову. Прочтите еще раз то, что она сказала мне. Вы ничего не замечаете? "... я..., была ЗА НИХ рада." Не была вместе С НИМИ рада, а ЗА НИХ. И потому ее искренняя похвала с такой установкой оказалась ре­бятам не нужна: ее эмоциональный уровень был ниже того уровня переживания, на котором находились они сами. Отсюда и вывод: минуту большой радости вожатая не разделила с ребя­тами, она осталась в стороне.

Ребята это очень хорошо почувствовали. Они, конечно, не поняли, что и почему произошло, но в подсознании, навер­ное, остался интуитивный итог: она не с ними, она сама по себе.

Работая на тренингах инструктивных сборов перед лет­ней педагогической практикой, я всегда говорю студентам, что у них в головах постоянно должны быть сторожевые колокольчики, вызванивающие тревогу: "Кого сегодня я не похвалил, не приободрил? Кому сегодня не сказал приятного и доброго сло­ва? Стоп. Вот этому мальчику. Уже два дня он не слышал от ме­ня ничего подобного". И затем я добавляю: "Как только Вы по­няли, о чем Ваша тревога, бросайте все дела и думайте до тех пор, пока не придумаете, за что похвалить, как ободрить этого мальчика". Здесь имеет значение даже самая мелочь. Важно, чтобы это было выразительно и от души.

Можно похвалить маленькую девочку за то, что она красиво завязала бантики в ко­сичках. И пусть бантики не так уж и красивы, но ведь она сама, без напоминания, причесалась (а ведь два дня до этого ходила лохматой-прелохматой и никому не давала себя причесать).

Можно выразить одобрение взглядом, пожатием руки, жестом. И пусть здесь не прозву­чит ни одного слова, зато дети всегда будут благодарны Вам за поддержку, за доброе, хоть и не произнесенное слово.

Не думайте, что я призываю только хвалить, ободрять, рассыпать налево и направо комплименты, то есть вроде бы лю­быми способами создавать у детей положительные эмоции во что бы то ни стало. Нет, я знаю, что в Вашей педагогической деятельности будут и упреки провинившимся, да и пристыдить за проступок тоже нужно. Но, говоря о второй части этой пары словесных воздействий, я хочу опять дать несколько советов:

• упреки или любое другое словесное действие, пони­жающее эмоциональное самочувствие, не должны быть растянуты во времени, так как эмоциональное пресыщение в таких случаях наступает быстрее;

• не оставляйте стоять ребенка перед Вами, пусть он то­же сядет: так он будет меньше обращать внимание на мешающие ему руки, ноги (в стрессовых состояниях люди испытывают мы­шечный зажим) и лучше сосредоточится на Ваших словах;

• хвалить можно и в присутствии других детей, упре­кать же старайтесь так, чтобы этого не слышали другие ребята. Тогда провинившийся не будет думать о реакции остальных на Ваши замечания о его поведении;

• старайтесь, чтобы упрек исходил от Вас лично, в то время как похвала — как бы от многих людей.

Советы, конечно, можно продолжить, тем более что на них можно и не обращать внимания, так как немыслимо пред­угадать особенности каждой конкретной ситуации, которая мо­жет возникнуть в не столь отдаленном будущем. А, возможно, придется сделать все наоборот, хотя, как Вы, надеюсь, догада­лись, все эти советы направлены на то, чтобы, упрекая и стыдя, ненароком не унизить ребенка, не уронить его достоинства в глазах других детей. К сожалению, такие вещи часто происхо­дят.

Но вернемся к положительным эмоциям. Когда заканчи­вались занятия на инструктивных сборах, прощаясь, я всегда желал студентам... горьких слез. И всегда их реакция демонст­рировала крайнее удивление: мол, ничего себе напутствие! Это вместо пожелания успехов, что ли? И тем не менее я и сейчас повторю то, что говорил им дальше, имея в виду самые настоя­щие горькие слезы и не менее настоящие положительные эмо­ции, связанные с ними.

Я желал и желаю вожатым горьких слез в конце лагер­ной смены, когда приходит пора расставаться со своим отрядом. Пусть плачут дети, плачьте Вы, и пусть это будут не слезы ра­дости избавления (наконец-то все кончилось и я их больше никогда не увижу!), а слезы расставания с дорогими и близкими людьми. По-моему, такие слезы — это высшая оценка работы вожатого, его человеческих и профессиональных качеств и выс­шая ему похвала.

Теперь немного психодиагностики. На занятиях я часто прошу студентов, которые сидят в тренинговом круге, выпол­нить следующее упражнение: повысить эмоциональное состоя­ние соседу слева. И вот по очереди они начинают это делать. В конце упражнения мы обсуждаем, что в итоге получилось. Большинству студентов было трудно повысить настроение дру­гому: "Ну, как это так — ни с того, ни с сего — повысить на­строение!", "Я умею это делать, но вот когда по заказу!", "Я не смогла придумать, за что похвалить соседа" и проч.

Вы бы видели, как они делали это упражнение: получив задание, практически все ушли в себя и стали ломать голову, чтобы такое придумать и сказать. А посмотреть на соседа слева внимательно и с интересом? Неужели ничего не увидите поло­жительного, если посмотрите с установкой найти, разглядеть хорошее?

Далее, многие похвалы-комплименты были формальны­ми вроде "Ты сегодня хорошо выглядишь", исполненные в жан­ре "Молодец, садись", и не принесли никому радости.

И, наконец, самое удивительное было то, что реакция на немногие искренние комплименты в круге выражала не удо­вольствие, а НЕДОВЕРИЕ, чувство ДИСКОМФОРТА, а то и легкий ИСПУГ. С чего бы это?

Названные выше реакции студентов как диагностиче­ские признаки могут выражать такую диагностическую катего­рию, как отсутствие привычки слышать искреннюю похвалу. И это действительно так. Откуда взяться привычке слышать о себе хорошее, да еще и верить сказанному, если в школьные го­ды методика поощрения в воспитании чаще всего выражалась в завышенных оценках по учебному предмету или в формализированных похвалах? Вот почему и было недоверие, чувство какого-то неудобства, испуг, а то и вовсе краска стыда заливала лицо у тех, кому их сокурсники искренне пытались повысить настроение.

Зато методы наказания, способы ухудшить эмоциональ­ное состояние человека получили широкое распространение в системе школьного воспитания.

И когда на тренинге я предложил студентам понизить настроение соседу справа, то это мое предложение вызвало воз­гласы: "Ну, это-то гораздо легче!" Естественно, подобное уп­ражнение мы не делали, но было ясно, что народ к его выполне­нию психологически готов, это дело для народа привычное, и каждый моментально придумал, что и как он будет делать, что и как говорить, благо есть богатый опыт.

Все это наводит на грустные размышления и приводит к неутешительным выводам.

Мы научились не доверять добрым словам в наш ад­рес, не умеем сами говорить эти слова просто так, без вся­кого конкретного повода, так как в течение долгих лет нашей жизни мы этого практически не видели и не слышали ни в школах, ни на работе, ни на улице.

Надеюсь, что Вы понимаете: эта проблема принадлежит уже социальной психологии или, можно сказать, той психоло­гии, которая изучала бы вопросы влияния политической систе­мы и ее идеологии на умы и чувства людей.

Но раз не умеем, то надо учиться, если, конечно, пони­маем, что именно в наших силах изменить существующий поря­док вещей в общении между людьми.