1.2. Примеры воплощения авторского подхода к уроку как музыкально-педагогическому произведению

Рассмотрим несколько примеров различных методических подходов к определению содержания и организации урока музыки, которые представлены в видеоматериалах учебника. При этом в комментариях прежде всего обращается внимание на те методические вопросы, которые получили оригинальное

____________

1 Суслова Н.В. Методика развития музыкального мышления детей. С. 101.

2 Майковская Л.С. Артистизм действий: художественно-коммуникативная деятельность педагога-музыканта: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., 2006. С.

17— 18.

3Гришанович Н.Н. Музыка в школе. С. 186.

решение и могут являться ориентирами для построения аналогичных уроков музыки. Вместе с тем, отмечаются и некоторые недостатки, способы устранения которых также должны стать предметом обсуждения на семинарских занятиях.

Основными линиями, по которым осуществляется анализ, мшгатитсяг—

• тема урока и способ ее раскрытия;

• возможность интерпретации урока с позиции того или иного жанра;

• форма урока;

• эмоциональная драматургия урока.

В своей совокупности они обеспечивают целостность урока музыки как органическую взаимосвязь всех его составных компонентов.

Примеров кардинально отличающихся методических решений уроков, близких в тематическом отношении, но различных в жанровом воплощении, в композиционном построении, в драматургическом развитии можно приводить множество.

Рассмотрим в качестве примера три урока, посвященных знакомству учащихся с музыкальной культурой той или иной страны.

Урок Ураны Жамъян (Улан-Батор, Монголия)

В уроке У.Жамъян, проведенном с учащимися школы при Посольстве Монголии, представлен один из возможных методических подходов к изучению школьниками му зыка л ьн ой культуры своего н ар о д а. Тему урока учитель формулирует следующим образом: «Монгольская музыка и ее символы». Его целью становится возможно более полное погружение детей в монгольскую музыкальную культуру и раскрытие некоторых, наиболее типичных для нее символов, нашедших воплощение в народной музыке.

Для реализации этой цели учитель выбирает несколько путей.

Во-первых, он сам выступает на уроке как исполнитель монгольской народной музыки, который любит народную культуру, понимает ее образный мир, чувствует красоту монгольской музыки, способен передать в своем исполнении ее самобытность, своеобразие эмоционально-образной сферы, особое отношение к звуку, присущее народам Востока. Тем самым он показывает детям пример бережного, чуткого отношения к монгольской народной культуре, призывает учащихся вслушаться в нее, найти в ней образы, созвучные их представлениям о своей Родине, о ее природе, о народных праздниках, где всегда звучит музыка.

Во-вторых, он привлекает учащихся к совместному с учителем исполнению монгольской народной музыки. При этом оно не ограничивается разучиванием доступной им в исполнительском отношении песни, как это часто встречается в педагогической практике. Такое ансамблевое исполнение учитель осуществляет и на материале монгольской инструментальной музыки.

В-третьих, учитель проводит сравнение монгольской народной музыки и русской музыки с целью показать детям, что при всем отличии между музыкой разных народов у нее есть и нечто общее. И это общее — чувства и мысли человека, которые способна выразить музыка.

Как исполнитель монгольской народной музыки учитель знакомит учащихся с несколькими образцами инструментальной и вокально-инструментальной музыки. При этом отбираются произведения, слушание или исполнение которых способствовало бы возникновению у детей ассоциации с широкими просторами своей Родины, с сопками, окутанными легким туманом, с народными празднествами и народной символикой, без которой они немыслимы. Таким образом, в своей совокупности эти произведения могут тать детям представление о типичной для монгольской музыки образно-эмоциональной сфере, в которой особое место занимают образы природы и народных празднеств.

Такой подбор музыкального материала дает возможность учащимся испытать радость от общения с близкой для них музыкой своего народа. Они вспоминают родные с детства образы своей страны, и звучащая музыка воссоединяется в их представлении с жизненными воспоминаниями. В данном уроке это тем более важно, так как он проводится с детьми, которые в настоящее время живут и учатся в России, вдали от Родины.

Наиболее выразительным является исполнение учителем вокально-инструментального произведения, слушанием которого завершается этот урок. Исполнение предваряется всего лишь несколькими словами: «Представьте себе мираж, сопки...». Но и нескольких образных слов иногда бывает достаточно, чтобы настроить учащихся на слушание нового для них произведения. Высказывание учителя звучит так прочувствованно, что дети сразу внутренне настраиваются на созерцание той красоты, которую они уже почувствовали в интонациях учителя. И сразу же, как бы из тишины, рождается первый звук....

В пении учителя слышатся спокойствие, теплота и трогательность переполняющих его чувств, очарование теми воспоминаниями о родной природе, которые встают перед его мысленным взором. Звучание голоса, наполненное богатством выразительных красок, отличается нежностью, певучестью, характерной для монгольской музыки исполнительской манерой. При этом вокальное звучание сочетается с мягкостью, переливчатостью звучания инструментального. Вместе они воплощают национальный колорит монгольской народной музыки. И эта музыка способна зародить в душе ребенка воспоминания о далекой и манящей к себе Родине.

Особо следует отметить, что как исполнитель учитель не ограничивается показом того или иного музыкального произведения. Каждый раз, обращаясь к детям с вопросом относительно характера музыки, изменения ее настроения, учитель наигрывает фрагмент, который может помочь детям соотнести поставленный вопрос непосредственно с той музыкой, о которой идет речь. Более того, даже тогда, когда получен «верный» ответ, музыкальный фрагмент исполняется еще раз с тем, чтобы все дети, а не только один из них, смогли услышать в музыке то, что имел в виду учитель, задавая этот вопрос.

Привлечение учащихся к совместному с учителем исполнению монгольской народной музы к и занимает в уроке центральное место и осуществляется в самых разных формах:

•в инструментальном дуэте, предполагающем игру учителя, исполняющего произведение на народном музыкальном инструменте, и учащихся, исполняющих дополнительно введенную в него партию простейших ударных инструментов;

• в инструментально-пластическом дуэте, предполагающем взаимодополнение игры учителя на народном музыкальном инструменте и иллюстративно-изобразительной музыкально-пластической деятельности детей;

• в сценическом воплощении учителем и учащимися хороводной песни с использованием соответствующих ее содержанию танцевальных движений.

Подготовка к такому ансамблевому исполнению начинается практически с самого начала урока, когда дети слушают в исполнении учителя инструментальную монгольскую пьесу «Жалам хар» («Черная лошадь»). Как становится ясно из дальнейшего хода урока, образ Черной лошади является одним из любимых народных символов монгольского народа, а прослушивание этого произведения — тем исходным основанием, которое позволит учащимся разыграть его в традициях народного музицирования.

В методическом отношении обращает на себя внимание последовательность предлагаемых детям учебных заданий. Схематически она может быть выражена следующим образом:

• прослушивание музыкального произведения в исполнении учителя и высказывание учениками своих впечатлений об услышанном;

• разучивание партии ударных инструментов, в которой имитируется цокот лошадиных копыт;

• прослушивание мелодии медленной лирической части произведения, которую поет учитель, одновременно сопровождая свое пение иллюстративно-изобразительными движениями;

• слушание музыки медленной лирической части произведения с одновременной передачей характера ее звучания с помощью самостоятельно подобранных иллюстративно-изобразительных движений;

• совместное исполнение музыкального произведения с учителем в традициях народного музыкального действа, включающего в себя как инструментальное, так и инструментально-пластическое ансамблевое музицирование.

Таким образом, все выполняемые учащимися задания становятся своеобразными «ступеньками», ведущими к личностно выраженному исполнительскому «прочтению» этого произведения, осуществленному в соответствии с синкретической природой народного искусства.

Характеризуя этот фрагмент урока, следует обратить внимание на то, каким образом учитель достигает все более полного погружения учащихся в интонационно-образную сферу нового для них музыкального произведения.

Как уже отмечалось, оно начинается с прослушивания детьми этого произведения в исполнении учителя и высказывания ими своих впечатлений об услышанном. Ответы детей показывают, что главным для них оказался образ танцующей черной лошади, которую можно увидеть на народном празднике «Надом». Такие ответы типичны для учащихся. Если в инструментальном произведении ярко выражено изобразительное начало, то именно оно и оказывается в центре их внимания, поскольку дети пытаются охарактеризовать музыку, опираясь преимущественно на свой жизненный опыт. Учитель, предвидя подобные ответы, сразу же «подхватывает» их и предлагает учащимся попробовать самим передать цокот копыт с помощью деревянных палочек.

Выполнение этого задания начинается с показа учителем способа имитации цокота копыт в игре на простейшем ударном музыкальном инструменте, представляющем собой дощечку, по которой ударяют деревянной палочкой.

Кто исполнение характеризует внимательное вслушивание в звучание, благодаря чему учащиеся также пытаются не только стучать палочками по дощеч-ш, что они всегда делают с удовольствием, но и слушать, как рождается звук, как он изменяется в зависимости от характера их соприкосновения. И это еще один из методических приемов, когда учитель многое может сказать ученикам «без слов», только своим ярко выраженным отношением к музыке и музыкальному исполнительству. Результат дает о себе знать практически сразу же, поскольку с каждым повторением исполнение детей становится все музыкальнее.

Более того, при возвращении к прослушиванию медленной части этого произведения, где нет изобразительного начала, на вопрос учителя о характере музыки один из учеников отвечает, что он услышал в ней «музыку природы...». Как видим, это уже иной уровень ответа, в котором делаются первые опоэтизированные обобщения. И хотя такой ответ дан всего лишь одним учеником, но и он побуждает других детей к подобным размышлениям.

Как бы в развитие мысли, прозвучавшей в ответе ребенка, учитель предлагает учащимся раскрыть характер музыки с помощью музыкально-пластических средств, представив при этом знакомые им с детства образы родной природы: степь, ковыль, открытое пространство, тишину...

Таким образом, к внимательному вслушиванию в музыкальную ткань произведения учитель подводит детей с помощью образных ассоциаций и предоставления им возможности передать свое ощущение характера звучащей музыки музыкально-пластическими иллюстративно-изобразительными средствами. Причем в процессе выполнения этого задания учитель направляет действия учащихся не только посредством словесных пояснений, но и практическими действиями, как, например, взяв ребенка за руки, он помогает ему придать движениям большую пластичность и выразительность.

Выполнение этого задания помогает учащимся приблизиться к пониманию характера музыки, ее интонационно-образной сферы. Их ответы становятся более точными, причем все больше детей хотят высказать свое мнение.

Завершает фрагмент урока совместное исполнение учителем и учащимися музыкального произведения в традиционной для народного музицирования форме. Здесь суммируется весь полученный на уроке опыт общения детей с этим произведением, их знания и умения, приобретенные в процессе музыкально-слушательской и музыкально-пластической деятельности, игры на простейших ударных инструментах. Тем самым выполнение этого задания оказывается хорошо подготовленным предыдущим ходом урока.

Во время совместного исполнения учитель не только аккомпанирует детям на инструменте, но и руководит исполнительским процессом посредством понятных учащимся знаков, указывающие на crescendo, подготовку к кульминации, а затем — diminuendo, на что они с успехом откликаются.

В содержательном отношении следует подчеркнуть, что с самого начала работы над произведением внимание детей неоднократно обращается на то, что Черная лошадь является одним из народных символов монгольской культуры. И таким образом, в представлении учащихся этот символ выступает в музыкальном выражении.

Постепенное «вживание» детей в интонационно-образную сферу музыкального произведения осуществляется и в процессе разучивания и исполнения ими монголо-бурятской хороводной песни «Ёхор».

Так, уже в процессе распевания с учащимися отрабатывается исполнение мелодического оборота, построенного на звуках восходящего минорного трезвучия, которое в интонационном отношении близко к начальному мелодическому обороту разучиваемой на уроке песни.

В показе учителем этой песни проявляются присущие ему музыкальность, артистичность. В нем все органично: пение, игра на народном музыкальном инструменте, пластика. О пластике имеет смысл сказать особо, так как далеко не каждый учитель владеет музыкально-пластической деятельностью так, как это делает У.Жамъян. Ее движения не только выразительны, но и рельефны. Такое исполнение песни учителем «заражает» детей, вызывает желание разучить ее, что очень важно для приобщения учащихся к музыкальному искусству.

Что касается разучивания с детьми танцевальных движений, то их освоение облегчается не только благодаря яркому, образному показу учителя, но и его постоянному педагогическому руководству, помогающему достичь большей выразительности в движениях, воссоздать в пении характер музыки. При этом процесс разучивания песни настолько «захватывает» детей, что они готовы повторять эту песню много раз с неизменным удовольствием.

Для проведения сравнения монгольской музыки с русской учитель выбирает произведение А. С. Аре некого «Романс». Включение этого произведения в содержание урока дает возможность показать детям, что способность передавать в музыке определенное настроение свойственна не только монгольской музыке, но и, например, русской. При этом дети смогли услышать в этой непривычной для них в интонационно-образном отношении музыке задумчивость и танцевальность. В определенной мере этому способствовала близость данной музыки в образном плане с лирическим образом только что прослушанной ими медленной части монгольской инструментальной пьесы «Жалам хар».

Такого рода параллели, осуществляемые учителем между монгольской и русской музыкой, способствуют накоплению детьми сравнительного интонационно-слухового опыта общения с музыкальной культурой разных народов. К тому же включение в урок именно русской музыки подчеркивает необходимость ее изучения монгольскими детьми, живущими в России.

Следует, однако, отметить, что включение в урок произведения А. С. Арене-кого оказалось недостаточно профессиональным по исполнению и глубоким по музыкально-педагогическому анализу, проведенному учителем. Здесь не была использована возможность для установления, к примеру, интонационных параллелей между русской и монгольской музыкой по принципу сходства и различия.

В драматургическом отношении урок У. Жамъян представляет собой лирико-эпическое повествование, соединенное с картинной живописностью, направленное на раскрытие двух основных для монгольской музыки образных сфер: образов природы и образов народного празднества. При этом яркая, радостная, ликующая музыкальная картина народного празднества предстает как контраст спокойствию и величию образов родной монгольской природы

В построении урока можно выделить три основных структурных компонента:

• экспозиция двух образных сфер монгольской музыки на примере прослушивания, а затем и исполнения детьми в ансамбле с учителем инструментального произведения, в котором получили воплощение образы родной природы и один из монгольских национальных символов — образ «Черной лошади», являющийся неизменным атрибутом монгольского народного праздника «Налом». Здесь же проводится сравнение монгольской и русской музыки;

• погружение учащихся в интонационно-образную атмосферу народного монгольского праздника в процессе разучивания и исполнения с детьми монголо-бурятской хороводной песни;

• погружение учащихся в интонационно-образную сферу монгольской народной музыки, воплощающей образы природы, на примере прослушивания монгольской песни в исполнении учителя.

С точки зрения драматургии, урок воспринимается как череда нескольких относительно завершенных и равнозначных в драматургическом отношении составляющих. В нем нет единой кульминации как наивысшей точки интонационно-смыслового развития, в которой в концентрированном виде получает воплощение его основная тема. В то же время могут быть выделены три интонационно-смысловые вершины урока. Первые две из них связаны с разыгрыванием детьми инструментальной монгольской пьесы (1) и монголо-бурятской хороводной песни (2) в традициях народного музицирования как заключительным звеном в их разучивании с учащимися. Третьей вершиной становится прослушивание детьми монгольской песни в исполнении учителя, завершающее этот урок. В своей совокупности они раскрывают обе изучаемые учащимися образные сферы монгольской музыки, освоение которых происходит в самых различных видах музыкальной деятельности.

Связующими нитями, объединяющими воедино все составляющие урока, являются: звучание монгольской народной музыки в исполнении учителя или в совместном исполнении учителя и детей; точно подобранный учителем музыкальный материал; высокий уровень исполнительского мастерства учителя в сочетании с его артистизмом, пластикой и владением методикой руководства различными видами музыкальной деятельности детей, как исполнительской, так и слушательской.

В целом, положительно оценивая композицию урока, следует отметить, что соотношение между различными видами музыкальной деятельности оказалось недостаточно органичным. В результате процесс анализа прослушиваемых музыкальных произведений выглядел несколько поверхностно.

Жанр урока можно охарактеризовать как музыкально-педагогическое «сказание»,в котором воспевается монгольская народная музыка. При этом лирико-эпическое повествование соединяется с драматическим сюжетным развитием, в котором получают раскрытие образы родной природы и образы народного празднества.

Форма урока в ее музыкально-педагогической интерпретации может быть определена как трехчастная, где в первой части дается экспозиция двух образных сфер, а во второй и третьей каждая из них получает дальнейшее развитие.

В эмоциональной драматургии урока могут быть отмечены яркая кульминация радостного праздничного состояния, присущего народному празднеству, и обрамление ее контрастными лирико-созерцательными крайними частями.

Драматургическое развертывание в первых двух частях решено в одном «ключе». Это последовательное, постепенное нарастание эмоционального тонуса атмосферы урока и «наслаивание» учебных задач, которые ставятся перед учащимися. Резким контрастном к этому выступает третья часть, где происходит погружение детей в процесс созерцания музыкальной картины, воплощающей образы природы Монголии.

Главная тематическая линия урока включает в себя раскрытие образов монгольской народной музыки, в «побочной» линии представлена образная сфера русской инструментальной музыки лирического характера.

Урок Натальи Земсковой (Великий Новгород, Россия)

Урок Н.Земсковой — еще один пример возможного раскрытия темы «Музыка моего народа» на музыкальных занятиях в учебных заведениях общеобразовательного типа. В данном случае основой урока, проведенного с учащимися общеобразовательной школы № 324 г. Москвы стала русская народная музыка.

Музыкально-педагогическая идея урока может быть сформулирована следующим образом: познакомить учащихся со своеобразием и многогранностью новгородской народной музыкальной культуры.

Оригинальна и самобытна уже сама форма проведения урока, выбранная учителем. Она возрождает форму «посиделок», о которой дети узнают в самом начале урока. При этом в отличие от привычного для современного городского ребенка представления о «посиделках» как о совместной беседе они предстают для него в форме «народного музыкального действа», где каждый участник класса выступает то как исполнитель-певец, то как слушатель, то как участник народного обряда или игры.

Общим, объединяющим все виды музыкальной деятельности детей на уроке, становится их направленность на воссоздание учителем совместно с учащимися народных музыкальных традиций, которые уходят своими корнями в глубокое прошлое, но в то же время и сегодня продолжают жить и радовать людей, бережно относящихся к народным обычаям своего народа. Близкими и понятными они становятся и детям, когда они включаются под руководством учителя в предлагаемые народные действа. Им приоткрывается смысл того или иного входящего в него элемента. Так, например, разве не интересно современному ребенку узнать, как вошел в жизнь хорошо известный им обычай переговариваться в лесу посредством ауканья? И разве могли они представить, что аукать можно по-разному?

Но не только содержание, но и характер общения учителя с детьми на уроке — игровой, непринужденный — отличается от привычного для них общения с учителями на других учебных предметах.

Более того, обращение к народной музыке обусловливает и особую манеру общения учителя и учащихся на уроке — более открытую, яркую, приближающуюся к народной манере пения — даже по сравнению с другими уроками музыки, когда в центре внимания детей оказывается музыка академической направленности и тем более, — религиозно-духовная музыка.

На уроке, предполагающем знакомство учащихся с народными традициями и обычаями, учитель выступает в роли «глашатая», призывающего всех детей включиться в народное действо, энергетически заряжая их то на одну, то на другую форму музыкальной деятельности: коллективную, групповую, индивидуальную. При этом он объясняет сущность тех или иных народных традиций, обычаев и лишь затем предлагает учащимся самим попробовать представить себя в такой ситуации.

Так, на уроке учитель, показав тот или иной образец частушки, затем предоставляет ребятам полную свободу в выборе тех или иных средств выражения, что дает им возможность ощутить и передать колорит игры, народного действа. Чтобы почувствовать и оценить музыкально-педагогическую значимость такого рода приемов, достаточно посмотреть, с каким желанием и заинтересованностью включаются дети в народное игровое действо. И это не случайно. Какой ребенок не откликнется на приглашение учителя не просто спеть частушку, а разыграть ее? Тем более, если это будет частушка с таким неожиданным и привлекательным для них названием, как частушка «под драку»?

Выделим основные фрагменты этого урока:

• настройка учащихся на общение с народной музыкой Новгородского края. Уже с самых первых минут урока такой настрой создают: народный костюм

учителя, в котором он проводит урок; народные костюмы, которые на время урока получили также несколько детей; своеобразная манера учителя рассказывать, общаться с детьми; краткий рассказ учителя о Новгородском крае и существовавшем в нем в старину обычае проводить посиделки.

Учебный материал в данном фрагменте выстраивается по линии подведения детей к раскрытию сути этого термина в народном понимании. Учащиеся узнают, что представляли собой посиделки в прошлом, что на них делали. Поэтому раскрытие этого нового для них термина становится смысловым центром данного фрагмента урока. При этом учитель возводит арку между прошлым и настоящим: народный обычай проведения посиделок в прошлом и проведение настоящего урока музыки в форме посиделок — сегодня. Тем самым устанавливается связь с последующим ходом урока, который будет проходить в новой для детей форме;

• включение учащихся в атмосферу, приближенную к той, в которой проходили посиделки в прошлом и в наши дни.

С этой целью учитель вводит в урок распевание, но не в академической манере пения, в которой, как правило, оно проводится на уроках музыки и к которой привыкли учащиеся, а в народной манере. То есть в той певческой манере, в которой общались участники посиделок в старину и в которой они общаются сегодня в Новгородском крае там, где этот обычай сохранился;

• погружение в музыкальный мир народной музыки, представленный различными жанрами новгородских наигрышей и песен.

Свой рассказ учитель начинает с былины о Садко, хорошо знакомой детям. Этот методический прием — расположение учебного материала от знакомого к незнакомому — всегда облегчает освоение детьми новых для них музыкальных знаний. При этом яркое, зажигательное исполнение учителем инструментального наигрыша на гуслях помогает им по-новому представить образ Садко, который, как известно, славился игрой на этом инструменте. Образ гусляpa как бы оживает в их представлении и уже неразрывно связан с хорошо представляемым учащимися звучанием народной инструментальной музыки;

• углубленное рассмотрение одного из жанров народной музыки: жанра «частушки».

В содержание урока учитель включает ознакомление учащихся с тремя разновидностями жанра частушки, бытующими в Новгородском крае: «под пляску», «с ауканьем», «под драку». И, соответственно, в общей структуре урока они представлены тремя фрагментами.

При знакомстве детей с жанровыми разновидностями частушки каждая из них получает раскрытие не только на уровне освоения детьми нового для них круга знаний, но и приобретения ими тех или иных практических умений. При этом можно отметить следующую логику выстраивания учебного материала:

а) демонстрация-показ учителем музыкального образца, относящегося к изучаемой жанровой разновидности;

б) объяснение игровых или других моментов, требующих пояснений учителя;

в) разыгрывание учителем совместно с детьми данной разновидности частушки в соответствии с народными традициями, которое становится кульминационной точкой данного фрагмента урока.

При характеристике общей драматургической линии развития урока следует отметить, что во всех обозначенных выше фрагментах есть своя интонационно-смысловая вершина (выраженная как музыкальными, так и немузыкальными средствами), к которой подводятся учащиеся и которая в обобщенной форме выражает содержательно-смысловое предназначение этого фрагмента в общей драматургии урока.

Сочетание этих интонационно-смысловых центров и представляет собой остов всей композиционной структуры урока, которая направлена на постепенное и все более глубокое погружение учащегося в народную музыкальную культуру от общего — к частному, а именно, от ознакомления с традиционной для народной культурой формы посиделок — к общей характеристике новгородской музыкальной культуры, и далее — к изучению одного из конкретных жанров народной музыки и его разновидностей.

Характеризуя данный урок, необходимо отметить, что в нем представлены все виды музыкальной деятельности. При этом характер их соотношения в том или ином фрагменте определяется, с одной стороны, его содержательной направленностью, с другой стороны — особенностями того музыкального материала, который в нем рассматривается.

Так, если в процессе погружения в народную музыкальную культуру главенствующее значение приобретает музыкально опосредованная деятельность в совокупности с музыкально-слушательской, музыкально-теоретической, музыкально-исторической и музыкально ориентированной полихудожественной деятельностью, то при изучении разновидностей жанра частушки используется весь комплекс видов деятельности. При этом на первый план выходит разыгрывание частушек в соответствии с принятыми в народе традициями.

Однако как бы ни были разнообразны виды музыкальной деятельности учащихся и предлагаемые им задания, они органично вписываются в ту форму проведения занятий, которая избрана учителем в качестве основной, — в форму народных посиделок. Эта форма предоставляет учителю возможность компоновать урок как последовательно развертывающуюся цепь относительносамостоятельных фрагментов, в каждом из которых русская народная музыкальная культура предстает одновременно и в ее прошлом, и в настоящем. По реакции детей видно, с какой радостью они включаются в выполнение самых разных заданий, насколько заинтересованно они воспринимают все, что происходит на уроке. Такие яркие неординарные уроки, как известно, память Чинит долго, поэтому сложившийся в представлении учащихся образ «русских посиделок», можно надеяться, будет жить и в будущем.

Вместе с тем нельзя не отметить перегруженность урока обилием разнообразного музыкального материала и информацией, а также формальный характер введения в урок пения по нотам.

Жанр урока можно охарактеризовать как педагогически организованное музыкальное «народное действо»¹, в котором в традиционной для Руси форме посиделок воссоздаются музыкальные народные традиции Новгородского края. Как известно, «народная музыка создавалась не для слушания, она жила в действии: игре, обряде, в шествии, в труде. Именно потому музыкальное начало в фольклоре не было отделено от танца, движения, жестов, возгласов, мимики. Этой особенностью народной культуры и объяснятся поразительное жанровое многообразие песенного и инструментального фольклора»². И именно эта особенность народной культуры стала определяющей в содержании и организации урока Н.Земсковой. Его отличают насыщенность разнообразным музыкальным материалом, самые разнообразные виды музыкальной деятельности как учителя, так и учащихся, причем центральное место в нем отводится разыгрыванию такого фольклорного жанра, как частушка.

Форма урока — двухчастная развивающая с «прологом», в котором осуществляется настройка учащихся на знакомство с музыкальными традициями русского народа. В первой части дается общее представление о новгородской музыкальной культуре, ее истоках. Во второй части происходит активное вовлечение учащихся в различные формы народного музыкального действа, которые характерны для жанра частушки.

В эмоциональной драматургии урока может быть отмечена единая линия разворачивания сюжетного действа, начиная от эпических образов до ярких характерных эмоционально открытых и экспрессивных лирико-драматических образов.

Все содержание урока раскрывается в русле одной тематической линии, направленной на последовательное, все более широкое постижение учащимися музыкальных традиций русского народа.

Урок Айи Петровска (Рига, Латвия)

Иной подход к знакомству учащихся с музыкой разных народов представлен в уроке А. Петровска, тему которого учитель обозначил как «Музыка и море Латвии».

______________

1 Действо: «В старину: драматическое представление» (Ожегов СИ. Словарь русского языка. Изд. 14. М., 1983. С. 140).

2 Фольклор // Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В.В.Медушевский, О.О. Очаковская. М., 1985. С. 323.

В отличие от У.Жамъян и Н.Земсковой, А. Петровска проводит свой урок с учащимися, предлагая им музыку незнакомого народа (в данном случае латышскую музыку). Большинство из них ранее либо не были знакомы с латышской музыкой, либо имели о ней представление по единичным образцам. На примере этого занятия видно, как типичное для уроков музыки в начальной школе ознакомление учащихся с музыкой других народов приобретает ярко выраженную индивидуально-личностную, творческую по содержанию и характеру трактовку учителя-музыканта.

Учитель начинает урок с своеобразного «зерна»-интонации последующей пьесы латышского композитора Ю.Карлсона «Прелюдия». Лейтмотив этой музыкальной пьесы, как затем становится ясным, постепенно вырастает в «зерно-интонацию» всего музыкального занятия.

Лейтмотив урока музыки, который можно трактовать и как прелюдию урока, — разве это не замечательная творческая находка начинающего учителя?

Эта интонация совсем несложная, и дети мгновенно подхватывают ее вслед за учителем, который интонирует ее чисто, выразительно и вместе тем непринужденно, раскованно.

В методическом отношении интересно то, что при повторениях А. Петровска исполняет интонацию в разном характере: вначале очень нежно, но затем все более настойчиво и в кульминации даже, можно сказать, шутливо-настойчиво. Затем следует diminuendo, которое в конце концов приводит к исходному настроению.

Дети очень легко, как бы играя (и в самом деле — играя!), идут за учителем, замечательно отвечая ему музыкальным «эхом». И это им, как видно, очень нравится. Нужно отметить и то, что А. Петровска интонирует так выразительно, что дети, невольно подражая ей, сразу же берут верный «тон» и в звуковысотном, и в вокальном отношении, исполняя попевку округленным, полетным звуком.

Кажется, что учитель вот-вот превратит попевку в настоящее распевание, переходя из одной тональности в другую. Но исполнение попевки неожиданно обрывается, и начинается подготовка детей к слушанию музыки. При этом учитель-музыкант не делает развернутого словесного вступления к «Прелюдии» Ю. Карлсона, а лишь называет детям имя композитора и сразу же переходит к фортепианному исполнению произведения.

С первых тактов музыки становится ясно, что обращение к этой интонации в начале урока (настройка) было не случайным, ибо именно она стала связующим звеном между первым и вторым «эпизодами» урока (вокальная настройка и слушание музыки), что и обеспечило их неразрывность. Эти эпизоды можно называть по-разному: «элементами урока», «видами деятельности» и т.д. Ясно одно: «швов», как выражаются специалисты в области киномонтажа, видно не было, так как дети всякий раз просто занимались музыкой.

Учитель-музыкант выразительно исполняет эту пьесу, демонстрируя хорошее пианистическое туше (что, к сожалению, редко встретишь у учителя музыки) и способность на коротком отрывке органично перейти от pianissimo к достаточно мощному forte, затем вновь к pianissimo, что вызывает неподдельный интерес и даже восторг у детей от прекрасно прозвучавшей музыки.

Здесь, несомненно, решается успешно одна из важнейших задач музыкального образования — воспитание эстетического вкуса на подлинно художественном материале.

Однако обратим внимание на следующий момент. Когда А. Петровска спрашивает детей, что они услышали в этой пьесе, они говорят о чем угодно, но только не о том самом «зерне»-интонации, с которой они познакомились в самом начале урока. Они ее не узнали, не услышали. В чем причина?

Очевидно, учитель не принял во внимание тот факт, что первое исполнение этой интонации осуществлялось в разном характере, с разным настроением. При этом внимание учащихся сосредоточивалось исключительно на том или ином характере исполняемой интонации, а не на запоминании ее как таковой. К тому же она исполнялась со словами, что и становилось для детей главным в ее характеристике. Все это и привело к тому, что дети оказались неподготовленными к ее узнаванию в инструментальной пьесе.

Продолжая разговор о море, А. Петровска обращается к художественным фотографиям, посвященным этой теме. Но это не простые иллюстрации к музыкальному звучанию, а по-настоящему художественные произведения, выражающие различные настроения-состояния моря. В ходе беседы учитель и дети приходят к заключению, что разные настроения моря, выраженные и в музыкальном произведении, и в художественных фотографиях, во многом сходны. В этом эпизоде урока видится важный и успешный шаг в установлении в сознании детей единой художественной картины мира.

Далее тема урока, посвященная музыке и морю, раскрывается в процессе разучивания латышской народной песни «Белый парус». Вначале А. Петровска знакомит детей с русским текстом песни, затем исполняет ее, аккомпанируя себе на латышском народном инструменте куокл, который, как замечают дети в ответ на вопрос учителя, напоминает русские гусли.

Учитель-музыкант ставит задачу разучить с детьми первый куплет песни на латышском языке. И это очень интересный фрагмент урока: мы наблюдаем не простое разучивание песни на иностранном языке, а процесс вживания в «чужую» речевую интонацию, что, как оказывается в дальнейшем, становится решающим фактором в достижении выразительной певческой интонации. При этом учитель пользуется простым приемом подражания. Благодаря необычайной мягкости интонационного речевого высказывания этот процесс становится очень привлекательным для детей. Более того, он перерастает в настоящий репетиционный процесс, в котором учащиеся все более тонко откликаются на замечания и, главное, на показы учителя. Буквально через несколько минут они «схватывают» все тонкости произнесения латышского текста и исполняют его близко к музыкальному. После этого разучивание мелодии уже не представляет особого труда.

В данном фрагменте обращает на себя внимание то, что, казалось бы, репродуктивный процесс, связанный с подражанием, превращается в увлекательную, творческую по характеру репетицию. Причем А. Петровска, как оказывается, не только хорошо знает, но и успешно реализует в практике занятий с детьми непреложный закон хорового исполнительства: «Мало разучить мелодию, произведение в целом — его надо "впеть"».

В практике процесс «впевания» при простом повторении часто превращается в натаскивание и потому быстро надоедает детям. Чтобы это не случилось, учитель-музыкант всякий раз придумывает что-то новое в исполнении. Процесс разучивания осуществляется без сопровождения, а заключительное исполнение — в сопровождении куокла. И главное — это «новое» не является каким-то обособленным самим по себе приемом, а, скорее, поводом для связи процесса разучивания песни с темой урока. А. Петровска предлагает детям исполнить музыкально-пластические движения, имитирующие волны моря, что, разумеется, им очень нравится.

Кульминацией этого фрагмента урока становится задумка учителя, связанная с камешками янтаря: А. Петровска предлагает постепенно усиливать имитацию движения волн, загадочным тоном обещая детям, что если это задание у них получится, волны вынесут на берег что-то интересное. И действительно, в руках у учителя вдруг оказываются камешки янтаря, которые она и раздает детям в момент нарастающего «шума волн», который изображают дети. Здесь учитель-музыкант разыгрывает небольшую драматургическую сценку, оживляя ее не только иллюстративно-изобразительным пластическим интонированием детей, но и собственным артистизмом, воплощенным в характере и динамике речевых высказываний.

Эта маленькая сценка, вызвавшая яркий отклик у детей, еще раз показывает, какое значение имеет инсценировка на уроке музыки, органично вытекающая из его темы и, в свою очередь, ее углубляющая.

Этой творческой находкой А. Петровска окончательно покоряет сердца детей. Ни один из учащихся не остался без янтарного камушка, который, можно не сомневаться, будет бережно сохранен как память об этом уроке, о замечательном учителе-музыканте и латышской музыке, с которой дети познакомились.

В этом фрагменте урока предоставляется возможность наглядно наблюдать, кроме всего прочего, процесс развития творческого воображения детей.

Далее А. Петровска предлагает учащимся послушать в записи воспроизведение шума моря и после этого просит их в качестве домашнего задания нарисовать картину моря.

Учитель-музыкант завершает урок тем самым «зерном»-интонацией, с которого он и начинался, лишь изменив слова «Добрый день» на «До свидания», что помогает определенным образом создать арку между началом и завершением всего музыкального занятия.

В целом конструирование (планирование) урока можно оценить как тщательно продуманное под углом зрения темы, которая органично включает в себя самые различные виды музыкальной деятельности детей, каждый из которых способствует углублению темы занятия. При этом в уроке, как было отмечено выше, имеют место по-настоящему творческие находки, в первую очередь, наличие «зерна»-интонации урока, а также организация творческого по характеру репетиционного процесса разучивания и исполнения песни.

На уроке запланированы и реализованы в той или иной форме разнообразные задачи, чрезвычайно актуальные для процесса музыкального образования: формирование художественной картины мира, развитие образного воображения, творческое воплощение учащимися исполнительских задач.

Наконец, контакт, установленный между учителем музыки другой страны и детьми, откровенно открытое взаимопонимание, расположенность междуними, интерес и эмоциональное отношение, проявленное детьми из России к музыкальной культуре другого народа, желание исполнять в форме хорового пения музыку этого народа на латышском языке и многое другое свидетельствует об интересе учащихся к культуре другой страны и уважении к ней.

Следует особо отметить, что процесс усвоения учащимися музыкальных знаний, умений и навыков происходит настолько естественно, что дети его, кажется, не замечают. Вместе с тем А. Петровска постоянно осуществляет педагогическое руководство этим процессом, «подсказывая» школьникам ту интонацию, которая в наибольшей мере отвечает характеру разучиваемой песни, те выразительные движения, которые помогают раскрыть ее содержание.

В целом жанр урока можно охарактеризовать как музыкально-педагогическую «эпическую песнь» в духе старинных латышских народных сказаний. Ее действие разворачивается спокойно, обстоятельно, неторопливо. Оно повествует о единстве человека и природы, о вечно изменяющемся образе моря, которое в представлении латышского народа является неотъемлемой частью его жизни и находит отражение как в народной музыке, так и в произведениях латышских композиторов.

Форма урока — рондо, где рефреном выступает лейтмотив уже названной выше инструментальной пьесы латышского композитора. С этой интонации начинается урок, он звучит при знакомстве учащихся с новым для них инструментальным произведением, этой интонацией и заканчивается урок. Первый эпизод связан с актуализацией жизненных и художественных представлений детей о море, о разнообразии его состоянии. Второй эпизод — разучивание латышской народной песни о море.

В эмоциональной драматургии урока выделяется кульминация, подготавливаемая последовательным нарастанием тонуса урока, венцом которого становится инсценировка разученной песни и эмоциональный «всплеск», которым дети встречают «подарки моря».

Тематическая линия урока включает в себя раскрытие образа «моря» в музыке, в произведениях других видах искусства и в жизни.

Если сравнить уроки, посвященные знакомству учащихся с музыкой разных народов, то можно отметить, что в выборе темы урока и в разработке определенного методического решения всегда проявляется индивидуальность учителя музыки. Она находит свое выражение в присущем ему особом видении музыкальной культуры своего народа и других народов мира, с позиции которого он и подходит к раскрытию избранной им темы. При этом даже на нескольких приведенных выше примерах видно, что разных художественных и педагогически продуманных методических решений такого рода уроков может быть много. Но для того, чтобы они могли выполнить свое музыкально-педагогическое предназначение и остались бы в памяти детей, необходимо глубокое проникновение самого учителя в музыкальную культуру своего народа, желание «ввести» учащихся в мир ее образов, интонационный строй, помочь им познать и почувствовать ее неповторимую красоту. Не менее важным является и открытость его души к музыке других народов, ибо понимание сущности и особенностей музыкальной культуры другого народа дает возможность по-новому увидеть и родную для него традиционную народную культуру.

Проблема включения музыки своего народа и инонациональной музыки в школьный урок — одна из сложнейших проблем, стоящих перед учителями

музыки в разных странах. Со всей остротой она стоит и перед российскими учителями. Каких-либо «готовых рецептов» здесь нет и не может быть. Но знакомство с возможными подходами к построению таких уроков может стать ориентиром для начинающего учителя в нахождении своего методического решения, отвечающего:

• его музыкальному и педагогическому опыту;

• особенностям музыкальной культуры, с которой учащиеся будут знакомиться на уроках;

• характеру взаимодействия изучаемой музыкальной культуры с музыкальной культурой того региона, где живут и учатся дети.

В качестве еще одного примера кардинально отличающихся подходов к разработке близких в тематическом отношении уроков приведем несколько различных трактовок тем монографического плана, когда музыкальное занятие посвящается изучению творчества того или иного композитора.

Методическое решение такого рода тем предполагает прежде всего выход на мысленное (а в редких случаях и на реальное) общение с тем композитором или исполнителем/исполнителями, чей творческий портрет предстоит воссоздать учителю совместно со своими учениками и звучащей на этом уроке музыкой.

Урок Валентины Упрямовой (Москва, Россия)

Урок В.Упрямовой, посвященный С.В.Рахманинову, может служить примером монографического урока, цель которого — помочь составить учащимся представление прежде всего о творческом наследии композитора: характерном для него круге музыкальных образов; некоторых наиболее ярко выраженных особенностях его творчества; традициях, идущих от русской музыки.

Музыкальный материал урока представлен несколькими произведениями композитора, раскрывающими разные грани его творчества. В своей совокупности они дают представление о богатстве и разнообразии образно-эмоциональной сферы в творчестве С.В.Рахманинова, о его обращении к вокальным, в том числе хоровым, и инструментальным жанрам, о воплощении в его музыке исконно мелодических основ, присущих русской музыке.

Выбор музыкального материала в таких уроках обобщающего плана — одна из главных методических задач, стоящих перед учителем. С одной стороны, они должны быть ярким воплощением той или иной грани творчества композитора, с другой стороны — рождать у детей ассоциации с уже пройденными ранее произведениями и тем самым актуализировать на уроке ранее приобретенный ими музыкальный опыт общения с музыкой композитора. Соотнесение этих произведений с уже знакомыми детям произведениями дает возможность учащимся включить их в более широкий музыкальный контекст, увидеть их в одном ряду с другими произведениями композитора.

В методическом отношении урок В. Упрямовой принципиально отличается от так называемых уроков-концертов, на которых детям по завершении изучения монографической темы также предлагается прослушать ряд произведений композитора, но установление связей между ними как специальная задача не ставится. В данном случае именно раскрытие таких связей становится одной изцентральных задач учителя, что обусловливает широкое применение на уроке метода проведения аналогий между ранее изученными произведениями и новыми с целью выявления типичных для его творчества особенностей.

Таким образом, в представлении ребенка музыка С.В.Рахманинова выступает как некая совокупность произведений, где каждое отдельное произведение вызывает ассоциации с другими близкими или контрастными по отношению к нему сочинениями. Причем даже небольшое количество произведений способно создать в представлении учащихся «музыкальную панораму» творчества композитора, если эти произведения отражают различные его грани и раскрывают характерный для автора крут музыкальных образов, жанров, к которым он обращался, особенности его музыкального языка и т. п.

При этом у каждого учащегося будет свое представление о творчестве композитора, поскольку он увидит его сквозь призму одного или нескольких музыкальных произведений, которые произвели на него наибольшее впечатление. Для одних детей главным в нем станут прежде всего лирические образы, другим окажутся ближе драматические образы. Но и для тех, и для других учащихся мир рахманиновской музыки после такого урока будет связан с образами родной природы и жизнью страны, с такими типично русскими чертами, как широта, песенность, распевность.

В методическом отношении интересно уже самое начало этого урока — его завязка, когда обращение к учащимся построено таким образом, чтобы создать «эффект присутствия композитора на уроке». Для этого учитель в своем рассказе о Рахманиновском зале Московской государственной консерватории стремится создать у них «музыкальный образ» этого зала, в котором много раз бывал композитор и в котором сейчас будет звучать его музыка.

Если обратиться к драматургии урока, то она предстает как последовательное развертывание основной линии развития, направленной на обогащение опыта общения учащихся с музыкой СВ. Рахманинова, создание учителем совместно с детьми возможно более полного представления о творчестве композитора. И каждое новое произведение, звучащее на этом уроке, становится новым «витком» в приближении учащихся к пониманию музыкального наследия композитора, воспевшего в своих произведениях свою Родину.

Звучание музыки С.В.Рахманинова в исполнении учителя и детей становится той связующей нитью, которая объединяет воедино все грани урока таким образом, что на нем царит Музыка С.В.Рахманинова.

Она звучит тогда, когда учитель на профессиональном уровне исполняет фрагмент из «Вокализа» С.В.Рахманинова, поет романс «Сирень» под свой собственный аккомпанемент, играет фортепианную пьесу «Мелодия», а также фрагменты из тех произведений композитора, которые они вспоминают, отвечая на его вопросы. Она звучит и тогда, когда учащиеся осваивают трудные в исполнительском отношении фрагменты в хоре «Славься», который исполняют затем не в каком-либо упрощенном варианте, а так, как он дан в оригинале: в трехголосном хоровом изложении.

Следует отметить, что даже в распевании видно, как учитель работает над качеством певческого звучания учащихся: В.Упрямова не просто распевает детей, а целенаправленно готовит их к тому певческому звуку, который будет в наибольшей степени соответствовать хоровой звучности, необходимой дляпоследующего исполнения хора С. В. Рахманинова. Исполнение этого хора становится кульминационной точкой драматургического развития урока.

Урок В.Упрямовой интересен и в плане сочетания различных форм показа учителем музыкальных произведений, а также направленности всех видов музыкальной деятельности детей на «вхождение» учащихся в мир созданных композитором музыкальных образов, в каждом из которых воплощена любовь композитора к своей Родине.

Нельзя не сказать и о том, что успех таким образом сконструированного монографического урока в значительной мере предопределяется исполнительскими способностями и творческими возможностями учителя. Так, на уроке В.Упрямовой проникновенно были исполнены учителем «Вокализ» С.В.Рахманинова и романс «Сирень»; величественно, с большой внутренней силой и динамизмом прозвучали в его исполнении фрагменты из до-диез минорной Прелюдии и Второго фортепианного концерта С. В. Рахманинова. Все это свидетельствует о профессионализме совсем еще молодого учителя музыки, уровень подготовки которого подтверждает компетентность музыкантов-педагогов широкого профиля, подготовленных в вузах России.

К недостаткам урока следует отнести прежде всего то, что учитель, к сожалению, не достиг необходимого контакта с детьми в процессе организации слушания музыки, не смог вызвать их на диалог. И если в певческой деятельности детям удалось проявить свое прочувствованное понимание разучиваемого сочинения С.В.Рахманинова, то в своих суждениях о прослушанных произведениях они ограничивались односложными ответами без проявления своего личностного отношения.

Жанр урока может быть обозначен как творческий портрет композитора. Важно обратить внимание на то, что кроме произведений, включенных в содержание занятия самим учителем, на уроке звучат и произведения, которые вспоминают дети, проводя аналогии между новым для них произведением С.В.Рахманинова и ранее знакомыми им. Подхватывая мысль детей, учитель наигрывает фрагменты из названных ими произведений. Тем самым совместными усилиями учителя и учащихся непосредственно в процессе урока создается музыкальная панорама образов, представленных в творчестве композитора.

Форма урока — двухчастная с прологом и кодой. В прологе имеет место настройка учащихся на общение с музыкой С.В.Рахманинова. Если в первой части дается лишь экспозиция вокальной и инструментальной музыки композитора на примере «Вокализа» и «Мелодии» без каких-либо комментариев, то во второй части осуществляется анализ широкого круга образов, характерных для его творчества, на примерах фортепианной прелюдии до-диез минор, фрагмента из Второго концерта для фортепиано с оркестром и романса «Сирень». Происходит диалог учителя с учащимися, в ходе которого актуализируется предшествующий опыт восприятия детьми рахманиновских образов. В качестве коды выступает подготовка к исполнению и исполнение хора «Славься».

Эмоциональная драматургия урока заключается в последовательном введении все новых ярких запоминающихся образов вокальной, инструментальной и вокально-инструментальной музыки С.В.Рахманинова, воплощенных в талантливом исполнении учителя, а также учащихся. Кульминационной точкой развития становится исполнение учителем и учащимися хора «Славься», звучащего как гимн творчеству великого русского композитора.

Единство и целостность урока обеспечивается сквозной тематической линией — раскрытием разных сторон творческого наследия С.В.Рахманинова.

Урок Анастасии Самойловой (Москва, Россия)

Урок А. Самойловой — еще один пример монографического урока, в данном случае посвященного знакомству детей с профессией композите -: а Эта тема органично вписывается в более широкую тему: композитор — исполнитель — слушатель, которая в том или ином виде изучается на уроках музыки и в начальной, и в основной школе. Однако если учащиеся, как правило, в какой-то мере представляют сущность слушательской и исполнительской деятельности, то о сущности композиторской деятельности, как это видно аз урока, они ранее вряд ли задумывались.

Чтобы познакомить детей с этой деятельностью, учитель выбирает несколько ей. Прежде всего он сам выступает на уроке в роли композитора, знакомя младших школьников с несколькими своими инструментальными сочинениями и песней, написанной специально для них. Учащиеся всегда искренне, заинтересованно относятся к слушанию и исполнению произведений, написанных учителем. И урок А. Самойловой тому пример. Но это только Ища из его тематических линий.

Музыка, созданная учителем, является уже результатом творчества и яе раскрывает самого процесса ее создания. А для постижения сущности профессии композитора необходимо раскрытие именно процесса сочинения музыки как процесса т вор чес к о г о. И это — вторая тематическая линия, которую проводит А. Самойлова на уроке. Учитель применяет в них целях несколько методических приемов. Вхождение детей в процесс творчества осуществляется на уроке постепенно и целенаправленно.

Прежде всего учащимся предлагается самим попытаться ответить на вопрос «Как композитор сочиняет музыку?». Ответы на этот вопрос показательны с точки зрения того, как совместными усилиями дети все более приближаются к характеристике этого процесса начиная с односторонних ответов па: «Он, наверное, фантазирует», «Он, наверное, подбирает ноты, и у него " лучается мелодия» и т.п., — переходя затем к более полным ответам, отражающим две грани композиторского творчества. Они формулируют их в сугубо детских выражениях, не отражающих глубинную сущность создания музыки, как, например: «Когда композитор сочиняет мелодию, он совмещает музыкальные правила и фантазию».

Обобщая представления учащихся о творческом процессе создания музыкального произведения, учитель подводит их к мысли о том, что композитору «нужно все свои чувства, все свои мысли воплотить в музыкальные звуки». В качестве пояснения сказанного он исполняет одно из своих собственных сопений. Детям предлагается внимательно вслушаться в музыку и подумать, какое название услышанному произведению можно было бы дать? Таким образом, задолго до того, когда учащиеся получат первое собственно творческое задание на до-сочинение (продолжение-развитие) предложенной им исходной интонации, учитель старается подготовить их к выполнению такого рода заданий, пробудить творческую фантазию учеников.

Подобные задания доступны детям, даже не имеющим опыта сочинения музыки. Их педагогическое предназначение видится в том, чтобы настроив учащихся на вслушивание в музыку, соотнесение ее с теми образами, которые возникают у них при ее звучании и, на этой основе, высказать свое предположение о подходящем для нее названии. Тем самым они помогают ребенку ощутить себя сопричастным к процессу создания нового музыкального произведения, у которого пока еще нет названия, и, возможно, название, предложенное им, будет оценено учителем как наиболее соответствующее тому, что он хотел воплотить в своей музыке.

Для учителя такие ответы детей — один из способов «вхождения» в музыкальный мир ребенка, в котором находит отражение весь его музыкальный опыт, отношение к музыке, своеобразие общения с ней. При этом крайне важно внимательно выслушать мнение всех учеников, которые хотят высказаться.

Именно такое уважительное, доверительное отношение учителя к ответам детей можно увидеть в уроке А. Самойловой. В этой связи нельзя не отметить типичную для уроков музыки педагогическую ситуацию: внимательно и заинтересованно выслушивая ответы учащихся, учитель замечает, что несколько детей подряд, как бы по инерции, следуя друг за другом, предлагают практически одинаковые названия, чуть-чуть видоизменяя их лишь отдельными уточнениями. Вот, к примеру, несколько таких названий: «Зол тая осень», «Осень», «Унылая и печальная осень». И здесь учитель проявляв свое незаурядное педагогическое мастерство, как бы невзначай говоря детям о том, что у всех — «осенняя тема». Дети сразу же меняют тактику выбор» названия, высказывая следующие предложения: «Вальс», «Медленный вальс». «Печаль» и т. п.

Подобное педагогическое руководство является одной из форм мягкого, корректного направления мысли детей в нужную сторону, и, как свидетельствуют их ответы, они сразу же чутко реагируют на него, хотя ненадолго. Но если подобного рода «подсказки» будут одним из приемов, которые регулярно применяются учителем, то реакция детей приобретет более устойчивый характер. Так, например, даже на этом уроке при выполнении аналогичного задания — прослушивании второй инструментальной миниатюры, написанной учителем, — повторение близких ответов уже было сведено к минимум] Каждый ребенок хотел высказать свое мнение, не оглядываясь на других.

Кульминацией в развитии данной тематической линии становится импровизация учителя на созданные детьми с его помощью мелодико-ритмические модели. Взяв их за основу, А. Самойлова оформляет их в целостные музыкальные композиции, которые рождаются прямо на глазах у детей.

В то же время учитель проявил при этом формальный подход к поиска- я характеристике исходного музыкального материала, на основе которого предполагалась импровизация. Ограничившись прослушиванием нескольких предложенных учащимися вариантов развития заданной им начальной интонации, учитель не обращает внимания детей на выразительность предлагаемых ими мелодических оборотов и тем более не объясняет разницу между набором звуков и мелодией как носителем музыкального смысла.

Следует обратить внимание на то, как продумал учитель процесс разучивания с детьми своей оригинальной и достаточно трудной в интонационном отношении песни. Во-первых, это подготовка учащихся к исполнению некоторых типичных для нее оборотов в процессе распевания, а также первых опытов сочинения мелодии совместно с учителем. Во-вторых, так называемое исполнение песни «по ролям». В данном случае это диалог детей, исполняющих партию «воздушного шарика», и учителя, следящего за ним и комментирующего его «полет».

Как видим, обращение к приему разыгрывания песни учитель использует уже в процессе знакомства с ней. Такая организация процесса разучивания будит творческое воображение детей, приносит им радость, тем более что в конце урока к ним действительно прилетает красный шарик. В этом небольшом штрихе сосредоточено столько тепла и любви к детям, что вызывает у них неподдельный восторг. И конечно, это ощущение радости они сохранят в своей памяти, и этот урок еще долго будет жить в их сердцах.

Безусловно, такое методическое решение урока доступно не всем учителям, для этого нужны творческие способности, опыт сочинения музыки. Однако попробовать найти себя и в этом виде музыкально-педагогической деятельности может каждый начинающий учитель, тем более что в вузовском практикуме по содержанию и организации с учащимися музыкально-композиционной деятельности такой опыт сегодня имеют возможность приобрести все студенты — будущие учителя музыки.

Жанр урока видится как музыкально-педагогическая «поэма» — творческое, лирическое высказывание учителя-композитора о том душевном состоянии, которое испытывает человек во время творчества.

Форма урока — трехчастная с прологом-введением в тему. Крайние части — показ собственных произведений, сочиненных учителем для детей. Средняя часть — совместный поиск с детьми исходного музыкального материала и создание учителем на этой основе музыкальной композиции-импровизации.

Для эмоциональной драматургии характерно постоянство лирического тона высказывания. Оно сохраняется даже несмотря на различные настроения в музыкальных произведениях, которые звучат на уроке. Весь урок окрашен единым эмоциональным колоритом. При этом в общем драматургическом развитии могут быть выделены три смысловые вершины: знакомство детей с произведениями своего учителя (в первой части урока); создание учителем музыкальной композиции на основе сочиненного детьми мелодического оборота (во второй части); исполнение песни детьми вместе с учителем (в третьей части).

Главная тематическая линия урока — демонстрация учителем сущности деятельности композитора, «побочная» линия представлена попытками вовлечения детей в процесс сочинения музыки.

Урок Марины Пикуновой (Минск, Беларусь)

Еще один подход к раскрытию монографической темы можно увидеть в уроке М. Пикуновой, тема которого: Карл Орф. «Кармина Бурана».

На примере этого урока видно, как типичная для уроков музыки в основной школе монографическая тема приобретает ярко выраженную индивидуально-личностную трактовку учителя, осуществляемую сквозь призму раскрытия им величия творческой личности композитора.

К.Орф предстает на данном уроке не только как создатель сценической кантаты «Кармина Бурана», но и как человек, вся творческая деятельность которого направлена на то, чтобы пробудить в людях стремление раскрыть свои творческие силы, помочь им приобрести опыт творческой деятельности, осознать себя причастными к творчеству.

В методическом отношении интересно сравнить начало этого урока с началом урока В.Упрямовой. Учитель также стремится создать у детей «эффект присутствия композитора на уроке», но использует иной методический прием. Свой урок она начинает словами: «Начнем урок. С нами сегодня Карл Орф — знаменитый композитор XX века...».

Найдя другую форму введения в тему, учитель тем самым как бы призывает учеников к диалогу с композитором. И диалог этот состоялся. В каждом фрагменте урока явно или подспудно проводится эта мысль: Орф с нами! С нами тогда, когда звучит его музыка, и даже тогда, когда она не звучит (!). Все, что происходит на уроке, это либо результат его композиторского творчества, как Первая часть сценической кантаты «Кармина Бурана», либо постижение предлагаемых им путей вхождения детей в творческий процесс создания музыки, либо результат воздействия творческой личности композитора на учителя музыки, вдохновленного К.Орфом на создание своих собственных музыкальных произведений. И этот лейтмотив соединяет воедино все фрагменты урока. Таким образом, предметом и движущей силой всего урока становится Творчество: творчество композитора, творчество учителя, творчество детей.

Представленное на уроке в самых разнообразных проявлениях, оно является тем «ядром», из которого прорастает вся его интонационно-смысловая драматургия. В его драматургическом построении отчетливо прослеживаются несколько тесно связанных между собой тематических линий:

• знакомство учащихся со сценической кантатой К. Орфа «Кармина Бурана» как вершинным произведением в творчестве композитора;

• освоение учащимися одного из разработанных К.Орфом способов создания музыки для вовлечения учащихся в процесс «элементарного музицирования» (термин К.Орфа);

• показ учителем собственных музыкальных композиций как пример пробуждения своих творческих сил под влиянием творческой личности К. Орфа.

Для знакомства учащихся со сценической кантатой К. Орфа учитель выбирает всего лишь один номер, но тот, в котором с особой силой заявляет о себе основная идея этого произведения, созданного композитором накануне Второй мировой войны.

Такой выбор позволяет учителю, с одной стороны, раскрыть ту масштабность, грандиозность проблем, которые К.Орф поднимает в этом номере, с другой стороны — как можно более полно и глубоко «погрузить» учащихся в эту магически завораживающую своим эмоциональным накалом музыку. В значительной мере это становится возможным благодаря привлечению всех видов музыкальной деятельности. Так, учащиеся не только слушают и размышляют об услышанной ими музыке, они присоединяются к ее исполнению, становясь то певцами, то «балетной труппой», то операторами и режиссера-ми, создающими «клип на эту музыку». И такое присоединение вполне органично: ведь свое произведение К. Орф написал для танцующего и поющего хора с сопровождением оркестра и с яркими сменяющимися картинками.

Учебный процесс строится таким образом, чтобы дать ученику возможность почувствовать себя исполнителем, способным вместе с другими учащимися спеть партию хора, передать художественный образ произведения средствами музыкально-пластической деятельности, создать в своем воображении видеоряд к звучащей музыке. При этом учащиеся осваивают новые для них теоретические и исторические знания, получают представление о том, почему мир художественных образов, нашедших воплощение в старинном манускрипте, оказался созвучным состоянию души композитора XX века.

Для вовлечения учащихся в процесс элементарного музицирования учитель использует один из рекомендуемых К.Орфом способов: вспомнить пословицу, придумать фразу, придумать ритм, потом мелодию. Эти способы широко применяется в современной педагогической практике.

В методическом отношении показателен выбор учителем одной из трех предложенных учащимися пословиц — «Делу время, потехе час». Присущие ей лаконизм, четкая ритмическая организация, контрастное сопоставление двух понятий, из которых одно может стать главным, а другое — соподчиненным ему, а также ярко выраженный воспитательный потенциал, который содержится в словах, — все это делает данную пословицу более привлекательной по сравнению с другими в качестве исходного материала для сочинения учащимися мелодии на предложенный им текст. При просмотре данного фрагмента можно увидеть, как чисто технические задачи решаются учителем вкупе с задачами художественными.

Собственное музыкально-композиционное творчество . и теля представлено на уроке двумя контрастными произведениями.

Первое из них стало как бы музыкальным откликом учителя на то потрясение, которое он испытал в процессе слушания первого номера из сценической кантаты «Кармина Бурана». Эта музыка оказалась настолько близкой его творческому дарованию, что побудила учителя к созданию собственного фортепианного сочинения на основе двух орфовских тем из изучаемого на уроке - мера. Исполнение этого сочинения дает учащимся возможность по-новому увидеть учителя, услышать созвучность его мыслей и чувств К. Орфу. Возникает ощущение единения учителя и композитора, близость их миропонимания, мировосприятия.

Вместе с тем в созданном учителем произведении глобальные мировоззренческие проблемы, поставленные в произведении К. Орфа, получают иную трактовку. Масштабность, монументальность, трагизм музыки К. Орфа, смятенность чувств человека, стоящего накануне мировой катастрофы, передаваемые им в этой части кантаты, уступают место философскому размышлению учителя об этих проблемах, снимают то предчувствие неизбежности грядущей катастрофы, которым наполнена музыка К. Орфа. Не случайно одна из учениц услышала в музыке К. Орфа «конец света».

В сочинении учителя заклинание, неистовость мольбы о помощи, страх перед опасностью отходят на второй план. Главным становится ответ на поставленные К. Орфом вопросы. И этот ответ гласит: все зависит от Фортуны! Может быть, будет так, как это предрекает Фортуна в первом номере сцени-ческой кантаты К. Орфа, а может быть, — совсем по-другому. Никто не знает, какой стороной Фортуна повернется к человечеству в каждый последующий момент. И свое произведение учитель заканчивает знаком вопроса, который как бы повисает в воздухе и растворяется в тишине...

Вечная проблема борьбы Добра и Зла стояла и в XIII веке, когда была создана древняя рукопись, на страницах которой можно было увидеть изображение колеса Фортуны и прочитать стихотворение:

О, Фортуна! Лик твой лунный вечный изменяется:

Прибывает, убывает, но не сохраняется.

То ты злая, то благая, прихотливой волею,

И вельможных, и ничтожных ты меняешь долею.

(перевод С. Ошерова)

Проблема борьбы Добра и Зла стояла перед человечеством и накануне Второй мировой войны, когда, как уже отмечалось, было написано сочинение К. Орфа. Эта проблема стоит и в наши дни перед каждым из нас. И высказывания учащихся о том, что они услышали в музыке К. Орфа, а также в сочинении учителя, свидетельствуют, что и перед ними стоит эта проблема, что и они с помощью учителя способны понять ее глубинный философский смысл.

Второе произведение учителя, с одной стороны, выступает резким контрастом по отношению к его первому произведению, так как в жанровом отношении это песня, с другой стороны — продолжает линию философского осмысления жизни, но уже в лирическом плане. Учитель обращается к своему внутреннему миру, пытается его понять. И это лирическое высказывание близко тем чувствам и переживаниям, которые так волнуют учащихся старшего подросткового возраста.

Жанр урока можно охарактеризовать как музыкально-педагогическую «оду». В центре его возвышается монументальная, полная пафоса сценическая кантата К. Орфа «Кармина Бурана» и масштабность, величие творческой Личности композитора.

Форма урока — трехчастная, в соответствии с тремя тематическими линиями урока: 1. Знакомство учащихся со сценической кантатой К. Орфа. 2. Вовлечение учащихся в процесс элементарного музицирования. 3. Собственное музыкально-композиционное творчество учителя.

В эмоциональной драматургии урока все три обозначенные те-матические линии дополняют друг друга. При этом могут быть выделены две кульминационные точки развития. Первая из них — вершина наивысшего напряжения всего драматургического развития — сценическое воплощение музыки К. Орфа, когда к звучанию музыкального произведения в оркестровом и хоровом исполнении подключаются учитель и ученики, создавая полный драматизма и экспрессии музыкально-пластический образ. В педагогическом отношении это — пик творческого постижения учащимися своей сопричастности к общемировым проблемам: проблемам жизни и смерти, борьбы Добра и Зла, поиска себя, своего «Я» в огромном бушующем мире.

Вторая кульминация обращена к внутреннему миру ребенка и приходится на последние минуты урока, когда учитель предлагает детям прислушаться к самим себе и призывает их «найти себя в творчестве». Следует, однако, отмечать, что эта кульминация заметно уступает первой. И это вполне объяснимо, так как произведение учителя не может быть поставлено в один ряд с кантатой К. Орфа.

Итак, три урока на монографические темы. Сравнивая их, можно представить данные уроки как различные в жанровом отношении методические решения. В выборе и в разработке определенного методического решения всегда: проявляется особенность творческого дарования учителя, предлагающего свой собственный авторский подход к рассмотрению темы, ибо творчество композитора всегда обращено к нему той гранью, которая оказывается ближе всего его творческой натуре.

И действительно, кто решился бы создать свое произведение, взяв за осно-щ темы из сценической кантаты К. Орфа «Кармина Бурана», чтобы показать, какой колоссальной силой воздействия на слушателей обладает эта музыка, как это было сделано М. Пикуновой? Или для того, чтобы познакомить учащихся с профессией композитора, не только показать детям несколько разноплановых своих собственных сочинений, но и тут же на уроке создать инструментальную миниатюру, в которой они смогли бы услышать интонации, предложенные ими самими, как это сделала А.Самойлова? И конечно, кто мог бы так широко представить творчество композитора, великолепно исполняя его вокальные и инструментальные произведения, а также подготовить учащихся к исполнению столь сложного произведения, как хор «Славься» С. В. Рахманинова, как не учитель, владеющий исполнительским мастерством в такой степени, как В.Упрямова?

Таким образом, художественных и педагогически целесообразных методических решений монографических уроков может быть много. Но музыкально-педагогическим произведением учителя они становятся тогда, когда все грани целостности урока сфокусированы на раскрытии темы урока и созвучны индивидуально-личностному пониманию учителем как музыки, так и своих учеников.

Урок Татьяны Кравченко (Пенза, Россия)

В качестве примера объемного, многопланового подхода к разработке урока, проведенного учителем с учащимися, с которыми он работает на протяжении нескольких лет и потому имеет возможность строить его, исходя из разработанной им системы, представим урок Т.Н.Кравченко с учащимися 4-го класса лингвистической гимназии № 6 г. Пензы.

Тема урока: «Опера-сказка Н.А. Римского-Корсакова "Снегурочка". Учитель не называет тему урока, а музыкально «подводит» учащихся к ее осознанию, активно применяя при этом проблемный метод.

Происходит это следующим образом: учитель играет фрагменты из увертюры к опере (учащиеся еще до этого урока знали, что в увертюре оперы, как правило, воплощается ее главная образная сфера) и просит определить, с какой оперой они будут знакомиться: лирической, драматической или еще какой-либо другой. В результате живого обсуждения этого непростого вопроса учащиеся с помощью учителя выясняют, что речь идет об опере-сказке.

Далее учитель стремится к тому, чтобы дети сами определили, о какой опере идет речь. Для этого Т.Н.Кравченко играет несколько фрагментов, покоторым учащиеся легко определяют образ Деда-Мороза и выясняют характер этой музыки с помощью «разрушения» ритмической основы темы Деда-Мороза учителем (происходит наглядное сравнение «грозного» Деда-Мороза с «добрым). Школьники естественно подводятся к главной арии Снегурочки, которую исполняет учитель. Сама музыка и ее блестящее исполнение (под собственный аккомпанемент!) вызывает восторг и воодушевление детей, которые единодушно приходят к выводу о названии оперы, а заодно и темы всего урока.

Заслуживает особого внимания отбор учителем главных мотивов, тем и всего музыкального материала (тема Деда-Мороза, интонации Петуха, ария Снегурочки), с помощью которых учитель кратчайшим путем приводит школьников к главному содержанию оперы, достигая при этом эмоциональной кульминации в исполнении арии Снегурочки.

Весь этот первый эпизод урока — не только пример музыкально-исполнительского мастерства уч и т ел я, но и наглядное доказательство активного музыкального восприятия высокохудожественной музыки учащимися.

Вторая половина занятия — это установление интереснейших интонационных, жанровых, стилистических связей между операми «Снегурочка» Н.А.-Римского-Корсакова и «Князь Игорь» А.П.Бородина. При этом надо иметь в виду, что музыка Бородина уже известна детям (этот факт они легко доказывают, с первых тактов узнавая как музыку увертюры, так и тему Ярославны). Этот прием сопоставления неизвестного детям музыкального материала с известным позволяет сделать решаемыми те нелегкие задачи, которые ставит на уроке учитель.

Главная задача этой части урока состоит в том, чтобы с помощью наглядного сравнительного анализа, установления разнообразного рода арок между музыкальным материалом двух русских опер, активного воссоздания характера музыки с помощью ее исполнения самими детьми (Плач Ярославны) естественно подвести их к тому общему, что присуще не только творчеству этих двух великих русских композиторов, но и русской музыке в целом.

Так, широко применяемый в педагогической практике прием сравнения переносится на качественно новый уровень, когда сопоставление образов Снегурочки и Ярославны осуществляется на основе: а) выявления учащимися общего и особенного между образами восторженной юной девочки-Снегурочки и опечаленной горем русской княгини Ярославны; б) анализа школьниками тех жизненных обстоятельств, которые оказали влияние на эмоционально-образные характеристики этих действующих лиц; в) стремления детей не только охарактеризовать словами образ Снегурочки и Ярославны, но и выразить понимание образа Ярославны в исполнении ее арии.

Т. Н. Кравченко, в свою очередь, старается помочь учащимся пережить то состояние, которые они пережили, слушая эти две арии, и с этой целью предлагает им попытаться самим перевоплотитъся в образы Снегурочки, Ярославны и передать свое состояние средствами певческого искусства. Прием распевания на основе простой гаммы, в котором дети благодаря учителю стараются воплотить сначала образ Снегурочки (движение гаммы наверх) и образ Ярославны (движение гаммы вниз), является оригинальнейшей находкой Т.Н.Кравченко, великолепно реализованной в исполнении детей. В этом приеме как в фокусе пересеклись все учебные задачи, поставленные учителем-музыкантом:

Во-первых, это вокально-педагогическая задача, получившая неординарное решение (спеть в характере Снегурочки — легкого лирического сопрано и в характере Ярославны — «затененного» меццо-сопрано), которое позволило детям почувствовать себя настоящими артистами-певцами.

Во-вторых, это психолого-педагогическая задача, благодаря которой каждый ребенок имел возможность не только мысленно представить себя на месте то одного, то другого лирического героя оперы, но и воплотить свое отношение средствами музыки, средствами вокального исполнительства. Очень важно то, что учитель четко соотнес возможности детей с их вокальной подготовкой, поэтому данная задача оказалась выполнимой.

Педагогическую ценность этого фрагмента можно объяснить прежде всего тем, что художественная задача и ее методическое воплощение оказались в органическом единстве: огромный опыт учителя как педагога вокала дает ему возможность точно выстроить последовательность перевоплощения детей сначала в образ Снегурочки, а затем — в образ Ярославны.

Если подойти к характеристике этого приема с вокальной точки зрения, то можно отметить, что именно восходящее движение более способствует достижению того певческого звучания, которое необходимо для исполнения его в образе юной девочки «примерно четырнадцати-пятнадцати лет», которая почувствовала радость от общения с людьми. И наоборот, нисходящее поступенное движение по звукам гаммы близко в эмоционально-образном отношении образу Ярославны.

Особенно следует сказать об эмоциональной драматургии урока, благодаря чему также достигается целостность урока. На уроке устанавливаются доверительные отношения между учителем-музыкантом и учащимися. На этом общем фоне взаимопонимания учитель получает возможность создавать разные эмоциональные настроения: то серьезные, направленные на глубокие размышления, то озорные, возникающие в связи с шуткой учителя.

Проблемный метод изучения материала является центральным в достижении целостности урока на методическом уровне. Он реализуется практически во всех видах деятельности. В слушании музыки он получает воплощение не только при сравнении различных произведений — знакомого и незнакомого (арии Ярославны и Снегурочки), но даже при прослушивании нового для учащихся произведения, в котором в сложном взаимодействии выступают различные музыкальные образы.

Лучшим материалом в этом отношении Т. Н.Кравченко считает увертюру, в которой даются яркие характеристики всех главных персонажей оперы. Они звучат в инструментальном, а не вокальном звучании, благодаря чему ориентируют ребенка на слушание/слышание их интонационно-образного строя. А знания детьми сюжета сказки и действующих лиц позволяют соотнести им услышанные темы с их представлениями о Снегурочке, Деде-Морозе, Петухе.

Итак, урок Т.Н.Кравченко выступает как определенный эталон-представление о разных сторонах профессиональной деятельности учителя музыки¹: конструктивной, музыкально-исполнительской, коммуникативно-организа-

________________

1 Другими словами, о его так называемом «компетентностном» уровне.

торской. Как известно, достижение целостности урока музыки возможно лишь при условии органического сочетания этих видов деятельности. При этом, разумеется, следует иметь в виду ярко выраженное проявление индивидуального стиля деятельности учителя музыки, проявляющегося: а) в музыкально-исполнительских способностях (как профессионального певца, дирижера-хо-ровика и пианиста, аккомпаниатора); б) в умении добиться хороших результатов вокально-хорового исполнительства учащихся в условиях занятий с обычным классом общеобразовательной школы; в) в манере доверительного общения с детьми, постоянно сочетающего в себе глубокое погружение детей в шедевры музыкального искусства и юмор, шутку.

Данный урок отвечает как всем основным требованиям, предъявляемым к школьному уроку, так и к уроку искусства.

Обратим особое внимание на следующие важные «признаки» этого урока как урока искусства:

а) построение урока по законам искусства, то есть наличие музыкально-педагогической драматургии урока, художественно выстроенных контрастов (между видами музыкальной деятельности учителя и учащихся; формами музыкального занятия), наличие эмоциональной кульминации урока и др.;

б) профессиональное, яркое, по-настоящему художественное исполнение учителем образцов как вокальной, так и инструментальной музыки;

в) активное, отвечающее учебным требованиям, музыкально-исполнительское искусство учащихся;

г) эмоционально-художественное, осознанное музыкальное восприятие учащихся в опоре на приобретенные ранее теоретические, исторические музыкальные знания, умения и навыки, богатый запас музыкальных впечатлений школьников, в первую очередь в связи с русской музыкой;

д) применение учителем ряда специфических методов, присущих музыкальному образованию:

• интонационный и жанрово-стилевой анализы;

• метод сходства и различия между явлениями музыкального искусства;

• метод установления связей между явлениями музыкального искусства;

• метод создания проблемно-поисковых ситуаций в единстве с музыкальными иллюстрациями, отвечающими музыкально-педагогической теме урока и его задачам и др.;

• метод наглядно-образной музыкальной иллюстрации, осуществляемой учителем в процессе анализа прослушанных учащимися музыкальных произведений для усвоения и закрепления как музыкальных знаний, так музыкальных умений и навыков;

• метод использования при распевании художественных образов и ассоциаций, помогающих исполнять одно и то же упражнение в характере различных, изучаемых на уроке музыкальных образов.

Т.Н.Кравченко создала урок, полный творческих находок, фантазии, погружения в сложные проблемы человеческой жизни, выраженные музыкальным языком. Урок, проведенный учителем, с одной стороны, естествен и органичен, а с другой — это итог многолетних занятий, подтверждающих возможности общего музыкального образования в развитии творческого потенциала учащихся и незаменимости духовного воздействия музыкального искусства на личность ребенка.

Жанр урока можно охарактеризовать как музыкально-педагогическую «фреску», экспонирующую различные образы двух русских опер в их интонационно-смысловых взаимосвязях.

Форма урока — двухчастная. В первой части дается экспозиция образов оперы Н.А. Римского-Корсакова «Снегурочка», во второй части — разработка на основе их сопоставления с уже известными учащимся образами оперы А. П. Бородина «Князь Игорь».

В эмоциональной драматургии урока могут быть выделены две эмоциональные вершины: исполнение учителем арии Снегурочки и исполнение учащимися фрагмента из плача Ярославны. Наряду с этим необходимо выделить и смысловые вершины урока, в качестве которых выступают музыкальные обобщения, относящиеся к жанровой разновидности оперы, к выявлению сходства и различия между образами Снегурочки и Ярославны. Подобного рода сопоставления осуществляются на протяжении всего урока.

На уроке выделяются две основные тематические линии: первая — знакомство с новой для учащихся оперой — оперой-сказкой; вторая — сопоставление двух опер с выявлением общих черт для двух великих русских композиторов-классиков. Причем в каждой из этих линий проявляется масштабность поднимаемых учителем проблем, сосредоточенность на кардинальных проблемах человеческого бытия.

Рассматривая урок музыки как музыкально-педагогическое произведение, необходимо подчеркнуть, что в создании этого произведения активное участие принимают и дети. Поэтому приведем далее несколько высказываний учащихся о том, каким они хотели бы видеть урок музыки и своего учителя.

Ученики четвертого класса школы № 1914 г. Москвы

А.Доманская: «Мне очень нравится этот предмет, он очень мелодичный, трогательный, впечатляющий. Когда мы слушаем разные мелодии на уроках музыки, то мы испытываем чувства нежности, жалости, веселья, грусти, страсти. И мы как будто окунаемся с головой в мир музыки. Я считаю, что уроки музыки проходят интересно, познавательно и увлекательно».

И. Павлова: «Помимо пения я бы также хотела изучать, хотя бы немного, игру на фортепиано. Мне кажется это очень интересным, познавательным. Ведь не зря раньше в институтах благородных девиц преподавали уроки музыки, где учили петь и играть на фортепиано, так как считается, что музыка прививает хороший вкус, дает этическое воспитание».

М.Костюк: «Я хотела бы, чтобы на уроке музыки мы больше пели, а также чтобы были все музыкальные инструменты, о которых нам рассказывают. Еще я хочу, чтобы всем было интересно и все внимательно слушали».

Т.Бычкова: «Я бы хотела, чтобы был урок музыки несколько раз в неделю. Музыка проникает в душу, а 45 минут недостаточно. Чтобы правильно слушать музыку, надо находиться в душевной просторной комнате».

К. Меренков: «Если у меня получилось бы играть на пианино или гитаре, я создал бы музыкальную группу, написал бы много песен, выпустил альбом с названием "4А". В этот альбом входили бы музыкальные произведения, которые нравятся моим одноклассникам. Я очень хочу научиться петь красиво! Ведь когда люди поют, у них хорошее настроение, которое они передают окружающим. Все становятся радостными, счастливыми и веселыми».

Ю.Ярушкина: «Было бы неплохо, если в классе будет побольше музыкальных инструментов. Для меня было бы интересно рассмотреть их и даже попробовать поиграть нанекоторых из них. Из нашего класса получился бы настоящий оркестр или музыкальный ансамбль!».

Ученица седьмого класса школы № 1188 г. Москвы

А. Торопова: «Я люблю уроки музыки, я вообще люблю музыку. Мне бы хотелось, чтобы урок музыки был длинный-длинный и мы бы на нем много пели. Только не всякие детские или обычные песенки, а красивые, с очень красивой мелодией. Мне бы хотелось петь большую часть урока, половину остальной — слушать музыку с пластинок или магнитофона, а остальное время — как хочет учитель — рассказывать что-либо или что-то еще. Я бы хотела, чтобы урок музыки был такой интересный, на какой все ученики хотели бы ходить.

Учитель музыки не должен быть слишком строгим, он должен быть веселым и остроумным! Да, и на уроке музыки тоже можно проводить какие-нибудь опыты. Например, действие музыки на настроение и самочувствие у детей и растений. А еще можно рисовать картины о музыке или саму музыку, которая снится, ее ощущения. Можно сочинять свой музыкальный портрет или портреты своих друзей и учителей.

Мне не нравится, когда на уроке музыки скучно, когда мы почти не поем. А вообще музыка может быть замечательным уроком, даже жалко, если после 7 класса ее не будет в школьных уроках».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Раскройте сущность и специфику урока музыки как музыкально-педагогического произведения.

2. Назовите и охарактеризуйте возможные жанровые разновидности урока как музыкально-педагогического произведения.

3. Сравните подход к определению жанра урока музыки как урока искусства, представленный в данном учебнике с позицией А. В. Копыловой:

«Урок искусства может быть представлен в жанре урока-путешествия, урока-прогулки, урока-концерта, спектакля, драмы, викторины, урока-импровизации, деловой или ролевой игры, интервью. Возможен урок-репортаж из музея, с выставки, урок-презентация, бенефис, панорама, митинг, урок-откровение (исповедь). Интересен жанр урока — «живой газеты», устного журнала, особенно в сотрудничестве с учителем информатики, с использованием компьютерной техники. Популярны турниры знатоков, эстафеты».

(К о п ы л о в а А. В. Технология урока искусства.

М., 2004. С. 204).

4. Раскройте сущность композиции урока музыки и возможные подходы к ее выстраиванию.

5. Охарактеризуйте сущность драматургического развития в уроке музыки.

6. Раскройте методические позиции по отбору содержания и организации уроков музыки в системе общего образования: Ю.Б.Алиева, Л.В.Горюновой, Д.Б.Кабалевского, Н.А.Терентьевой, Л. В. Школяр.

7. Выскажите и обоснуйте свою позицию относительно введения «безотметочного обучения», ознакомившись с полемикой на страницах журнала «Искусство в школе». (2004. № 2 и № 5).

8. Сравните методические подходы к ознакомлению учащихся с творчеством К. Ор-фа, предложенные Е.Д. Критской в статье «К 110-летию со дня рождения Карла Орфа» (Искусство в школе. 2005. № 5.) и в видеоуроке М.Пикуновой [IV/2].

9. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, посвященных содержанию и организации урока музыки, и выскажите свою позицию по интересующему вас вопросу:

Чикалова С. Художественно-педагогическая идея и целостность урока // Искусство в школе. 2005. № 1.

Ахмадеева Р. Драматургия урока музыки // Музыка в школе. 2004. № 3. Копы лова Т. Технология урока искусства // Искусство в школе. 2005. № 3.

10. Сравните возможные методические подходы к ознакомлению учащихся с музыкой разных народов на примере уроков проведенных У.Жамъян \Ш/2\, Н.Земсковой \Ш/4\, А.Петровска [III/3].

11. Сравните возможные методические подходы к раскрытию на уроках музыки монографических тем на примере уроков, проведенных В.Упрямовой [V/2], А.Самойловой [IV/3], М.Пикуновой [IV/2].

12. Проанализируйте с методической точки зрения один из перечисленных далее троков, в которых продемонстрированы разные подходы к знакомству учащихся с музыкальной культурой различных стран мира: Д.Молдагалиевой [II/5], Н.Братановой JII/1], А.Вьюновой [IV/1].

13. Проанализируйте урок студентки Московского педагогического государственного университета М. Коновской (Россия) и ответьте, к какому жанру, форме вы бы отнесли данный урок, какова его драматургия и основные тематические линии [V/1].

14. На примере одного из видеоуроков предложите свой вариант построения урока по данной теме.

15. *Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организации и проведения целостного урока музыки, демонстрируемые в методических рекомендациях и в видеоматериалах учебника: постарайтесь разработать и провести уроки музыки в жанрах: «музыкально-педагогического сказания», «педагогически организованного музыкального "народного действа"», «музыкально-педагогической "эпической песни"», «творческого портрета композитора», «музыкально-педагогической поэмы», «музыкально-педагогической оды», «музыкально-педагогической фрески».

При этом всякий раз обращайте особое внимание на установление соответствующей жанру атмосферы урока, его формы, эмоциональной драматургии и воплощения запланированной тематической линии. Фиксируйте полученные результаты и соответствующие выводы об эффективности/неэффективности проведенной работы.