2. Трудности отвлечения от конкретного значения слов

На начальных этапах обучения глухонемых детей языку усилия учителя направлены на то, чтобы дети, заучивая слова, правильно связывали их с теми предметами и действиями, ко­торые они обозначают. Чтобы пользоваться в речи накоплен­ным запасом слов, требуется не только правильное сохранение заученных слов в памяти, но и умение их изменять при их сочетании в связной речи, т. е. требуется грамматическая обра-.ботка словаря соответственно нормам данного национального языка.

Современное языкознание определяет грамматический строй языка, как строй слов и строй предложений, присущих данному языку; .научная грамматика представляет собой науку «о строе слова и строе предложения в отвлечении от конкретного мате­риального значения слов и предложений» '.

Уже на самых ранних этапах обучения языку глухонемой ребёнок встречается с грамматическим строем языка, т. е. с грамматическим изменением конкретных слов и с их сочетани­ем в предложении. Осветим, как реагируют глухонемые дети на грамматические изменения знакомых им слов, когда они встре­чаются им в тексте или в речевом общении со слышащими.

Наблюдения за глухонемыми учащимися в конце первого года их обучения в школе показывают, что благодаря усвоению грамоты они достигли значительных успехов в сохранении и воспроизведении фонетического строя слов (т. е. буквенного со­става) . Эти же наблюдения показывают, что изменения формы слов часто не сохраняются в их памяти. Поясним сказанное: усваивая грамоту, дети обычно знакомятся со словом в двух-трёх его изменениях, например: Лопата стоит. Вова сломал ло­пату. Или: Шла коза. Собака напала на козу. Убежала собака

¹ «Грамматика русского языка», т. I, изд. АН СССР, 1952, стр. 8. 66

от козы¹. При воспроизведении детьми'этих предложений можно заметить, что одно и то же слово, встречавшееся в тексте в различных грамматических формах, с различными флексиями, при воспроизведении прочитанного весьма часто используется в одной форме; обычно это та форма слова, которая служит име­нованием объекта. Отличие форм одного и того же слова друг от друга, имевшееся в тексте, при воспроизведении нередко утрачивается детьми. Но и тогда, когда изменения -слов в пред­ложении воспроизводятся правильно, можно отметить, что они не всегда направляют детей к деятельности по аналогии, т. е. к такому же изменению этих слов в аналогичном контексте, а так­же к изменению других слов по подобию с заученными. Дея­тельность по аналогии наблюдается на данном этапе лишь в от­дельных редких случаях.

Наряду с тем, что изменение слов ещё недостаточно учиты­вается детьми, наблюдается и противоположное- явление. Извест­ное детям слово нередко не узнаётся детьми, воспринимается ими как какое-то новое, иное слово в случае его грамматического изменения. В литературе многочисленны указания на то, что хо­рошо знакомые детям слова не узнавались, будучи изменён­ными по падежам,-а также при присоединении к ним суффиксов, приставок.

Глухонемые дети, начинающие изучать язык, либо не прида­ют значения грамматическим изменениям слов, либо придают км чрезмерное значение; это является одним из симптомов трудности усвоения грамматики звукового языка.

Грамматический строй русского языка очень сложен. Слова в языке распределяются по разрядам (частям речи). Входящие в каждый из разрядов слова отличаются от других по своему основному значению, по типам формообразования слое, по ха­рактеру грамматических категорий, присущих каждому из этих разрядов. Есть категории, свойственные нескольким частям речи (число, род), есть категории специфические для определённой части речи (время — для глагола, падежи — для имён суще­ствительных и прилагательных). Каждая из категорий языка в свою очередь имеет разновидности своего выражения, обуслов­ленные природой звуковой материи языка (например, 1-е, 2-е и 3-е склонения, различные спряжения и т. д.).

Известно, что «в грамматических категориях языка обнару­живаются разные степени абстракции от частного и кон­кретного в словах и предложениях» ². Это значит, что усвоение

кдой из грамматических¹ категорий предъявляет особые тре­бования к уровню знаний глухонемого ребёнка, к его умению эобщить и "анализировать.

Успехи в овладении языком есть в то же время успехи в

С. А. Зыков, Букварь для школ глухонемых, 1954, стр. 41. 77." «Грамматика русского языка», изд. АН СССР, 1952, стр. 9.

5*

развитии обобщающего словесного мышления, так как, усваивая грамматический строй языка, учащийся устанавливает обобщён­ные связи между грамматическими изменениями слов и тем жизненным содержанием, которое этими изменениями слов обоб­щается и при их помощи передаётся.

Изменение слов осуществляется слышащим ребёнком в усло­виях постоянного живого речевого общения, где слово вступает в разнообразные отношения с другими словами языка. И всё же специальные исследования показали, что слышащие дети допускают ошибки, прежде чем они научатся правильно изме­нять слова. Особый интерес и научную значимость представляет исследование, предпринятое советским учёным-языковедом А. Н. Гвоздевым; оно касается усвоения русского языка ребён­ком. Он отмечает, что приблизительно до двух лет слышащие дети применяют известные им слова, не изменяя формы. Приме­рами могут служить: тапи пецка (топи печку), 1, 9, 4; нисом му­ка (несём муку), 1, 11, 29; дай пепельница (дай пепельницу), 2, 1, 12 (т. I, стр. 45) '.

Анализируя язык ребёнка, А. Н. Гвоздев отмечает, что при­близительно к двум годам у ребёнка изменяется характер поль­зования словами; это изменение состоит в том, что морфологи­ческие элементы слов — корни, флексии, суффиксы и приставки, разнообразные по своему значению и звуковому оформлению,—• поступают в качестве конструктивных компонентов в речевые высказывания детей. Возникший процесс выделения морфологи­ческих элементов слова обнаруживается при пользовании раз­личными частями речи и проявляется в разных категориях. Так, около двух лет слышащий ребёнок уже употребляет имена суще­ствительные в единственном и множественном числе, в имени­тельном, винительном и предложном падежах единственного числа, а также в уменьшительной форме:; глаголы — в повели­тельном наклонении, инфинитиве, прошедшем и настоящем време­ни, единственном и множественном числе. Необходимо отметить, что все указанные грамматические формы слов применяются вполне уместно. Например: писку цитат (книжку читать), 1, 10, 7, но ниска лесит (книжка лежит), 1, 10, 4; лгп (хлеб), 1, 10, 10, но дай лепа (дай хлеба), 1, 11, 10; банка — банки, 1, 9, 3; лука— луки (рука — руки), 1, 10, 10 (т. I, стр. 43, 45).

А. Н. Гвоздев указывает, что дети не только заимствуют изменённые слова из речи взрослых, но и сами изменяют сло­ва по аналогии с теми, которые они усвоили от взрослых. Как языковед, он обращает внимание на выделение детьми морфо­логических элементов в составе слов, что проявляется в само-

¹ А. Н. Гвоздев, Формирование у ребёнка грамматического строя •русского языка, т. I и II, изд. АПН РСФСР, 1949.

Примечание. Говоря о слышащих детях, мы будем пользоваться в основном материалами А. Н. Гвоздева. ,_v Первая цифра обозначает год, вторая — месяцы, третья — дни.

63

стоятельном и уместном пользовании ими. Поскольку значи­мые элементы слова в изолированном виде, т. е. вне слова в языке не существуют, в их выделении из состава слова можно видеть результат осуществлённых детьми процессов анализа и синтеза слов.

Лёгкость, с которой слышащие дети овладевают изменением слов, объясняется автором тем, что между звучанием слова и его значением—изменением звучания и изменением значения—­существует для ребёнка неразрывная связь, закреплённая по­стоянным общением.

«Детский язык,— пишет он,— и служит блестящей иллю­страцией этой двусторонности языковых единств, того, что у них внешняя и внутренняя стороны обязательны и неразрывны. Именно только при наличии у ребёнка таких «звуко-значе-ний» и возможно свободное оперирование собственными образо­ваниями по аналогии, которые создаются из значимых элемен­тов, характеризуемых не только неразрывностью звуков и зна­чения, но также и устойчивостью и постоянством как значе­ния, так и буквенных выражений» (т. II, стр. 179).

Слышащие дети в возрасте двух лет начинают уместно поль­зоваться различными формами одного и того же слова; следо­вательно, они отличают эти формы друг от друга. А это значит, что уже в этом раннем возрасте между грамматическими форма­ми слов возникают определённые связи, независимые от конкретных значений этих слов. Конечно, следует иметь в ви­ду, что отнюдь не все грамматические изменения слов усваи­ваются слышащими детьми сразу и правильно. Отмечена из­вестная последовательность и постепенность в их усвоении; имеется также некоторая регулярность в характере ошибок, - Хотя дети в возрасте около двух лет уже самостоятельно изме­няют слова в своей речи, лишь гораздо позднее, по современным данным — около четырёх с половиной лет, при стечении соответ­ствующих благоприятных условий дети самостоятельно обраща­ют внимание на фонетический состав слова, на сходные по сво­ему составу слова, на их морфологические особенности.

Высказывания детей относительно строя слов появляются у них через два-три года после того, как они уже пользуются сло­вами в различных формах и владеют грамматически правильной речью, которую они усвоили в условиях живого общения.

Здесь уместно внести поправку в распространённое в дет­ской психологии мнение, будто внимание слышащих детей к материи слова возникает лишь при обучении грамоте. Анализ языка осуществляется постепенно, последовательно'; более эле­ментарные его формы и связанные с ним обобщения и само­стоятельные наблюдения над особенностями «материи» слов появляются гораздо раньше; что касается обучения грамоте, то оно продвигает анализ языка детьми на новый, более высо­кий уровень.

69

*

Общение глухонемых со слышащими в условиях школьного обучения таково, что не обеспечивает усвоения грамматическо­го строя языка теми путями, какими овладевает языком слы­шащий. Приходится также 'Отметить, что наблюдения над строем слов возникают у глухонемых медленно, это в свою очередь ска­зывается на усвоении грамматического строя языка.

Поясним это положение данными одного исследования, про­ведённого в начале учебного года с учащимися II класса. Экс­перимент проводился для того, чтобы по возможности ярче вы­явить трудности, которые испытывают дети; знакомясь с резуль­татами эксперимента, следует учесть, что в этих совершенно специфических условиях трудности детей подчёркнуты.

Опишем эксперимент. На столе перед ребёнком лежали 15 карточек с написанными на них словами. Задача состояла в том, что из этих слов дети должны были отобрать пять слов К слову-образцу; табличка с написанным на ней словом-образ­цом выкладывалась особо. На карточках были написаны хоро­ню известные детям слова, подобранные таким образом, что их нельзя было объединить в смысловые группы, такие, как одеж­да, игрушки, мебель и др. Каждые пять слов начинались с од­ной буквы, и именно это должно было послужить основанием отбора к слову-образцу.

Эксперимент проводился с каждым ребёнком отдельно и на­поминал учебные занятия на уроке грамоты, когда дети в раз­ных словах выделяют один и тот же звук (одну и ту же букву). Б данном случае это была начальная буква слова. Образцом для подкладывания служило слово сумка. Среди слов, написан­ных на отдельных карточках, пять слов из разложенных на сто­ле перед ребёнком начинались с буквы с (сом, сани, солнце, стол, сестра), пять слов начинались буквой п (пирог, перо и др.) и пять слов с буквой м (мыло, муха и др.).

Участвовавший в эксперименте ученик К. прочитывает все слова, потом берёт слово пирог, подкладывает к слову сумка v, разъясняет, что купили пирог (в булочной) и положили в сумку.

Экспериментатор выражает неудовлетворённость. Тогда К. со 'Словом сумка пытается объединить слово мыло и мотивирует так же, как и в первом случае.

Экспериментатор отвергает и это решение, сам подкладывает под слово сумка слово сани и говорит: «Смотри внимательно. Эти слова похожи. Ищи ещё слова, похожие на них». Но ребёнок вновь и вновь объединяет слова, видя в них только именования предметов, которые он может по там или иным основаниям объединить.

. Экспериментатор сам подкладывает к словам сумка, сани, которые кладутся столбиком одно под другим, слово солнце, 70

также начинающееся с буквы с. Испытуемый подобрал к нему слово муха, объяснив, что муха летает, когда бывает солнце; когда ему сказали, что и это не годится, он положил слово мак и объяснил, что маки растут, когда бывает солнце. Все пять слов, начинающихся на букву с, на глазах у испытуемого подобраны были экспериментатором и расположены столбиком , так, что начальная буква с всех слов находилась на одной вертикали. Так как на столе оставались только десять карточек со словами, то прибавили ещё пять, начинавшихся ещё одной новой буквой. На протяжении эксперимента использовали 30 слов для подбора к шести последовательно предлагавшимся образцам.

Когда столбик, состоявший из слов, начинающихся одина­ковой буквой, был выложен, экспериментатор спросил ребёнка, почему они подобраны вместе. В ответ на это ребёнок, объеди­няя попарно слова, начинающиеся буквой с, говорит: Сестра сумку держит. Сумка на санях, т. е. объединял по содержа­нию два последовательно расположенные слова.

Подобным образом вели себя и остальные дети. Объединяя слова, они говорили о связях существующих в объективной дей­ствительности между предметами, называемыми этими слова­ми.

Во многих случаях объединение слов по смыслу бывало крайне трудным, почти невозможным для детей. И всё же испы­туемые очень редко искали новые способы установления связей между словами. Они совершенствовали этот план. Исчерпав свои возможности, они обычно отказывались от решения зада­чи; лишь очень немногие объединяли слова по фонетическому принципу. Дети не отвлекались от конкретных значений слов, но, напротив, работали с ними, между тем именно отвлечение от конкретных значений слов и анализ языковой материи яв­лялись условием решения данной задачи. Оперировать со сло­вами, не считаясь с их значениями, отвлекаясь от них, не пред­ставлялось детям естественным. Вызвать у них этого рода дея­тельность оказалось гораздо труднее, чем добиться оперирова­ния словами как обозначениями предметов. Пришлось разъяс­нить детям принцип группировки слов и выделить показом пер­вые буквы слов, составляющих каждый столбик. Самостоя­тельно, без специального указания, дети не объединяли слов на основе анализирующего восприятия их строя.

Чтобы этого рода деятельность начала осуществляться, Должно было измениться само восприятие слова. В образе вос­принимаемого слова должны были выделиться и приобрести 'собое значение те или иные его компоненты, те или иные ча­та слова. Только при этом условии могло бы произойти описан-^г выше объединение слов. Иначе говоря, здесь должны были осуществиться сложные процессы анализа, которые не возника-

71

ют сами по себе, которым следует специально обучать. Такого рода работа должна проводиться с глухонемыми детьми, так как она облегчит им овладение языком. В ходе описываемого нами эксперимента глухонемого ребёнка подвели к одному част­ному виду анализа строя слова—к выделению его первой бук­вы. Этот вид анализа не нарушает слова, <не изменяет его, но спо­собствует расчленению воспринимаемого слова благодаря акцен­тированию одного из компонентов слова. Раньше ребёнок умел объединять слова в смысловые группы по их значению. Измене­ние характера восприятия слов помогло ребёнку выявить ещё один особый новый вид связей между словами; для установле­ния этих связей необходимо было отвлечься от конкретных зна­чений слов и обратить внимание на их фонетический строй. Самостоятельно, без помощи учителя, ребёнок не абстрагировал­ся от конкретных значений слов, так как не испытывал в этом нужды и потребности, не видел никаких практических основа­ний для этого '. С помощью учителя, под его руководством все участвовавшие в эксперименте дети (их было 18 человек) с этой задачей справились ².

Следовательно, по существу такой принцип объединения слов не затрудняет детей, уже овладевших грамотой. Это мож­но подтвердить данными эксперимента, проведённого! с пятью учащимися II класса, которые в ранее описанных экспериментах не участвовали: им предложена была та же работа со словами, что и всем остальным детям, но самые слова были им незнако­мы (они были взяты из курса V класса). Ученица 3. не знала этих 'Слов и не' имела возможности поэтому установить смысло­вые связи между ними. Но стараясь решить задачу, она рассмот­рела лежащие перед ней написанные слова со (стороны их строе­ния и объединила их на основе тождества начальной буквы. Для решения этой задачи ей не надо было отвлекаться от конкретных значений слов, не надо было изменить обычный подход к словам, как названиям предметов, так как незнакомые ей слова лишены были для неё содержания. И остальные дети, участвовавшие в этом эксперименте, вели себя так же, как 3.

В этом и подобном ему случаях анализ фонетического строе­ния слов, выделение одного из компонентов слова и объедине­ние слов на этой основе меньше затруднили детей, чем в опи­санных ранее случаях. Следовательно, одним из основных пре­пятствий к анализу строя слов являлась трудность отвлечения от их конкретных значений.

¹ А. Ф. П о н г и л ь с к а я, О некоторых особенностях понимания имён существительных глухонемыми школьниками, Известия'АПН РСФСР, 1949, № 9. В работе также указано, что глухонемые учащиеся II класса не под­ мечают морфологического строя слов я ориентируются только на значе­ нии слов.

² См. подобного рода игры в книге В. Н. Б аз и л ев с кой, Речевые игры в школе глухонемых, Учпедгиз, 1952.

72

Подтвердим сказанное ещё наблюдениями. Ученик Н. оши­бочно прочитал слово шарф, как шкаф, и объединил его со сло­вом стол, мотивируя: В классе шкаф и стол. Ему указали, что слово прочитано неверно'. Объясняя свою ошибку и изви­няясь за неё, он говорит: Шкаф — шарф похожи; ш, а, ф. Ана­лиз состава слова как таковой не затруднил ребёнка, но и не подвёл его к новым обобщениям; он не испытывал никакой необходимости, не видел никакого смысла в такого рода под­ходе к слову и потому сразу возвратился к обычному объеди­нению слов по их значению.

Приведём ещё подтверждения сказанному: группа учащихся одного из вторых классов с помощью экспериментатора научи­лась выделять последнюю букву основы в словах и объединять слова с одинаковой последней буквой. (Эксперимент входил в серию, подготовлявшую детей к уяснению способов образова­ния множественного числа имён существительных.) Из изло­женного ранее понятно, что успеха достигли лишь постепенно; умение, достигнутое детьми, было закреплено упражнениями. Но практическая значимость полученных детьми знаний не бы­ла, да и не могла быть, в достаточной мере ими осознана в си­лу крайней ограниченности их общения, в силу того, что при­обретённые знания мало применялись. Поэтому они не были использованы этими же детьми для решения иной, новой задачи, в которой надо было разделить двенадцать .слов, написанных на табличках, на две группы: в первую группу должны были войти слова, оканчивающиеся на к, во вторую — слова,, оканчивающиеся на к. Приступая к решению задачи, дети са­мостоятельно, без оказания им помощи не проявили приобре­тённого ими умения объединять слова с одинаковой последней буквой, но вновь группировали эти слова по близости их зна­чения: слово кролик и слово баран дети объединили, мотивируя тем, что они животные; слово зонтик и слово стакан были объ­единены потому, что они находятся в комнате. Понадобились вновь усилия и помощь экспериментатора, чтобы дети использо­вали усвоенный ими принцип группировки слов соответственно их окончанию; эти знания не забылись, не исчезли, но не применя­лись детьми, не; «пускались в ход». Новый способ анализирующе­го восприятия слов ещё не укоренился у этих детей, он требовал упражнения и закрепления; подход к словам вне их конкрет­ного значения не приобрёл ещё для них реальной, практической значимости.

Трудность отвлечения от конкретных значений слов имеет разные формы на разных уровнях усвоения грамматического строя языка' и преодолевается лишь постепенно. Между тем от­влечение от конкретных значений отдельных слов является ус-овием установления тех связей между словами, которые под­готавливают формирование грамматических связей.

73.

У учащихся III класса этого рода трудности отчётливо про­явились при изучении суффиксов. На одном из уроков учитель­ница разобрала с детьми два знакомых слова: тарелочка, стуль­чик — и подвела детей к изменению по подобию с этими словами известных им слов мужского и женского рода. При провер-.ке самостоятельной работы, выполненной детьми, оказалось, что слово мяч было правильно преобразовано всеми в мячик, слово же чайник оказалось изменённым шестью детьми из вось­ми в чайничка —по подобию со словом тарелочка. Дети объяс­нили, что так как чайник — посуда, то это слово надо изменять так же, как слово тарелочка. Они знали, что, присоединяя к сло­ву суффикс, надо обратить внимание на ело грамматический при­знак, именно на род имени существительного. Оли сделали много упражнений для закрепления этого знания, но оно ещё не было действенным, не обеспечивало правильного решения задачи, трудности отвлечения от конкретного значения слова остава­лись ещё очень значительными. Аналогичным образом изме­няли некоторые дети слово блюдце, также мотивируя тем, что это посуда и если говорят тарелочка, надо говорить блюдечка.

При работе с однокоренными словами тоже обнаруживает­ся, что учащихся затрудняет отвлечение от конкретных значе­ний слов и объединение слов по морфологическому принципу. Изучение этого круга вопросов представляет значительный ин­терес, так как здесь скрещиваются вопросы овладения 'словар­ным составом языка и его грамматическим строем. Особен­ности анализа однокоренных слов глухонемыми детьми пока •очень мало изучены, приходится ограничиваться лишь некото­рыми иллюстрациями.

Наблюдения на уроках в III классе показали, что слова бе­лок и белить, а также лес и лесник не были признаны родствен­ными. Ученики III класса мотивировали это тем, что белок в яйце, а белят стены; лес—это много деревьев, а лесник—это старый человек, живёт в избе. То, что слова обозначали разные Объекты, мешало их объединению, несмотря на их .морфологи­ческую общность.

Можно считать несомненным, что на ранних этапах усвое­ния грамматического строя языка детей затрудняет тот поворот к слову, который требует абстрагирование от конкретного зна­чения слова. Это тормозит возникновение новых особенностей восприятия слова, анализ его 'строения и установление связей между словами именно на этой основе. Это касается даже учени­ков V класса, знавших раздел грамматики «Состав слова». Им предложено было выделить общий корень в ряде слов: в 30% случаев слова вор и враг рассматривались ими как однокорен-ные: дети мотивировали своё решение тем, что вор — наш враг, иногда они сюда же присоединяли слово врун. Происходило объединение слов по близрсти их значения при некоторой опоре на фонетическую, а не на морфологическую близость слов. Такого 74

рода примеры можно умножить; между тем для выявления и объединения однокоренных слов необходимо опираться на мор­фологическую общность слова, а не на совпадение отдельных звуков и слотов и учитывать также известное родство однокорен­ных слов по их содержанию.

По мере усвоения языка у глухонемого наступает этап, когда эти трудности преодолеваются и, наоборот, фонетические и морфологические связи берут иной раз верх над связями слов по их значению, что вновь порождает ошибки. Граммати­ческие работы учеников старших классов по словообразованию -показывают, что, стремясь выделить общий корень в группе слов, учащиеся в ряде случаев руководствовались только фоне­тическим сходством слов, но упускали их значения. Однокорен­ными с их точки зрения оказывались слова, производные от кор­ней омонимов, такие, как нос и носить; ухо и ухаживать; ворон и воротник; слова же с чередованием звуков, как ухо и уши, не рассматривались как однокоренные. Это с новой стороны по­казывает трудности, которые приходится преодолевать глухо­немому школьнику в тех случаях, когда необходимо отвлечься от конкретных значений слов, найти их морфологическую общ­ность и вновь вернуться на основе этого нового обобщения к значениям этих же слов'.

У .глухонемого ребёнка, как у слышащего, усвоение значе­ний слов опережает усвоение особенностей их строения и изме­нения. Расчленение слов в большей мере затрудняет лишённого возможностей слухового анализа глухонемого, чем слышащего: отсутствие живого общения и слухового восприятия речи дают -себя знать с особой силой при овладении членораздельностью языка, его звуковым, морфологическим и синтаксическим стро­ем. Прямой, понятной для глухонемого ребёнка целью является •накопление слов-названий. Запомнить их, заучить, сохранить, •произнести или написать нелегко; глухонемому школьнику при­ходится затрачивать на это немало труда.

Чтобы воспитать у глухонемых детей такого рода распозна­вание слов, которое необходимо для их грамматических изме­нений, надо вместе с пониманием значений слов очень рано на­учить их анализирующему восприятию строения слов; это облег­чит им правильное осуществление грамматических обобщений².

Воспитание анализирующего восприятия слов продвигает овладение языком и развитие мышления глухонемого. Появ­ляется возможность соотнести то или иное слово с другими

'Б. Д. Корсунская, Словообразование в развитии речи глухоне-юго ребёнка, «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», ^вып. П, 1946. Эти и последующие примеры взяты из данного исследования.

^! Большую помощь в работе учителя может оказать организованная воспитательная работа, в частности проведение с детьми младших клас-^1В Речевых игр. См. В. Н. Базилевская, Речевые игры в школе глухо-t детей, стр. 4, 19, 37 и др.

75

словами не только по значению, но и по свойствам языковой материи; на этой основе возникают связи между словами, ко­торые подводят учащегося к новым обобщениям слов. Когдз слово начинает восприниматься как звено в системе языка, а не только в своих связях с обозначаемым им предметом, откры­ваются возможности осмысленного овладения грамматическим строем языка.

И. М. Сеченов писал: «Человек способен анализировать словесные формы мыслей в самых разнообразных направлени­ях. Разделяя мысли на отдельные слова, он может относиться к последним, как к роду особей (звуковой анализ первой сте­пени), имеющих по отношению к слуху то же самое значение, как камень, дерево, солнце и пр. к глазу. Особи эти он может расчленить с чисто звуковой стороны (слоги и азбучные звуки, как продукты звукового анализа второй и третьей степени), а затем сопоставлять их друг с другом по их смыслу в речи— грамматическая классификация слов» ^!.

Следовательно, слово является чрезвычайно сложным раз­дражителем, действующим прежде всего своим значением; од­нако оно воздействует как раздражитель и своей звуковой ма­терией, и своим морфологическим строем. Драгоценной для рас- • сматриваемого нами круга вопросов является заключённая в высказывании И. М. Сеченова мысль, что анализ строя слов яв­ляется необходимым условием их грамматической обработки.

Из многих психологических исследований и наблюдений из­вестно, что способность анализировать слова в разных аспек­тах достигается слышащими детьми постепенно. Раньше всего усваиваются значения слов; группировка слов и их обобщение осуществляется на основе их содержания. Позднее возникает анализ звукового состава и грамматического' строя слое; особен­но сложен и для слышащих детей морфологический разбор слов.

Можно полагать, что недалеко то время, когда будет до­стигнуто и физиологическое объяснение тех фактов, которые мы сообщали. Уже имеются опыты, результаты которых мы реши­лись бы привлечь к рассмотрению описанных нами явлений. Они касаются особенностей высшей нервной деятельности де­тей семи-восьми лет, при затормаживании у них ранее выра­ботанной условной реакции. После того как у детей была выра­ботана условная реакция на звонок, с ними проводился так назы­ваемый ассоциативный эксперимент; он заключался в том, что ребёнку предлагалось отвечать на каждое произносимое экс­периментатором слово первым возникающим по ассоциации словом. Раздражителем были слова трава, собака, небо и др., среди которых всегда находилось слово звонок. Детские ответы свидетельствовали, что они привлекают к слову-раздражителю

¹ И. М. Сеченов,- Избранные философские и психологические про­изведения, 1947, стр. 283.

76

связанное с ним по смыслу слово, например: трава — зелёная, собака — лает, небо — голубое, звонок — громкий, электрический, трамвайный, резкий.

Через некоторое время проводился эксперимент, имевший целью угашение ранее выработанной условной реакции на зво­нок. Повторенный после этого тот же ассоциативный экспери­мент показал, что изменилась, затормозилась также и словес­ная реакция на слово звонок.

Если до угасания условной реакции слово звонок вызыва­ло у детей ответы: громкий, электрический, трамвайный, резкий, то после её угасания, если реакция на слово звонок возникала, ей предшествовала длительная задержка и она имела своеоб­разный характер, следовали ответы: звонкий, звонок, звонит, звенит и т. д.'.

Результаты этого опыта мы позволяем себе объяснить сле­дующим образом: когда заторможена была система обычных смысловых связей, в которую включено слово звонок (электриче­ский, трамвайный, громкий, резкий и т. д.), растормозилаеь и об­наружила своё существование ещё одна система связей, суще­ствующая в сознании детей, в которую данные слова входят; эта система содержала фонетические связи, существующие между словами звукового языка. Так отношения между различными си­стемами второсигнальных связей выявились у слышащих детей в условиях описанного эксперимента.

Возвращаясь к материалам, касающимся глухонемых детей, начинающих овладевать языком, можно отметить, что самостоя­тельно, без помощи учителя они переставали объединять пред­ложенные км слова по смыслу только в тех случаях, когда не умели выявить их смысловые отношения.

Именно в этих условиях некоторые из них обращали внима­ние на звуковую материю слов и пытались объединять слова по этому принтт.ипу. Иначе говоря, пока смысловые связи между словами не оказались по тем или иным причинам «временно» заторможёнными, связи между строем слов к решению задачи не привлекались. Наблюдения показывают, что у глухонемых де­тей привычные смысловые связи трудно затормаживаются и лег­ко растормаживаются и что на выявление иного рода связей •между словами глухонемые должны затрачивать известные усилия. Установление фонетических и (морфологических связей между словами является значительным шагом в развитии у глу­хонемого школьника второй сигнальной системы и должно рас­сматриваться как продвижение в усвоении языка. Поэтому необ­ходимо разрабатывать педагогические мероприятия, которые по­могли бы глухонемым детям возможно раньше, быстрейшим и наиболее экономным путём формировать эти связи.

¹ А. Г. И в а н о в-С моленский, Об изучении совместной работы пер­вой и второй сигнальных систем мозговой коры, «Журнал высшей нервной Деятельности имени И. П. Павлова», т. I, № 1, стр. 60—61.

77

3. Решение простой грамматической задачи на изменение слова учащимися младших классов

Поиски правильных методических путей работы с детьми оказываются тем .плодотворнее, чем больше известно об осо­бенностях их развития в процессе усвоения знаний. Поэтому мы прилагали усилия, чтобы уловить часто скрытые для наблю­дений внутренние процессы, которые происходят на ранних этапах усвоения языка. Подробность и некоторая подчеркну-тость изложения полученных фактов объясняется тем, что они не всегда привлекают к себе достаточное внимание педа­гога.

Рассмотрим результаты нескольких исследований, касаю­щихся усвоения детьми простейших случаев грамматического изменения слов. Вопрос этот изучался нами в обычных условиях обучения детей языку, при котором чтение написанных слов (их зрительное восприятие) опережает их произнесение, т. е. формирование чётких речевых кинестетических образов. Опыты проводились с 10 воспитанниками старшей группы детского са­да, которых обучали речи, используя слова, написанные на пла­катиках. Детей учили их узнавать, соотносить с предметами (глобальное чтение), пользоваться ими в общении, писать их; одновременно с этим детей обучали устной речи и чтению с губ> Дети, с которыми велись занятия, уже знали некоторые слова в единственном и множественном числе (например, девочки, мальчики, столы и т. д.), т. е. правильно узнавали их >при чте­нии с губ, правильно подкладывали карточки, на которых эти слова были написаны, к соответствующим объектам или их изображениям и правильно умели их писать. Детям предложили .образовать множественное число двадцати названий предметов, , известных им в единственном числе. Эти слова были даны им написанными на карточках. После того как детям растолко­вали поставленную перед ними задачу, три ребёнка из де­сяти, участвовавших в эксперименте, при предъявлении каждо­го написанного на карточке слова, множественное число кото-.рого их просили образовать, объясняли, что знают, какой пред­мет называется данным словом. Они,прибавляли, что они не учили названий этих предметов во множественном числе, сооб­щая при этом, что множественное число других слов они знают. Самостоятельно выполнить предложенное им задание эти дети не умели; напротив, они обращались к экспериментатору с просьбой, чтобы он написал им слово, которое является назва­нием этих предметов во множественном числе. То, что эти дети знали некоторые слова и в единственном, и во множественном числе, не помогло им решать задачу; можно было думать, что эти слова воспринимались ими как разные слова (подобное явление встречается в языке в виде исключения, например:: человек — люди).

78

Очевидно', эти дети, обучавшиеся методом глобального чтения,.

|не придавали ещё значения почти полной тождественности звуко­вой материи куюв в единственном и множественном числе, хотя правильно узнавали написанные на карточках слова и даже сами умели писать некоторые из них. Это подтверждает сообщённое ранее наблюдение, что, знакомясь с языком, глухонемые дети запоминают слова, недостаточно анализируя их строение.

Два дошкольника и два ученика I класса воспользовались мно­гократным повторением предложенного слова и использовали для связки союз и, например: шар и шар и шар; мак и мак и мак. Такого рода факты отмечены уже в литературе. (Р. М. Боскис.)

Ещё три дошкольника, а также некоторые ученики I и даже [I класса решали предложенную им задачу, создавая словосо­четание; они присоединяли к тому слову, множественное число адторого они должны были образовать, термин много. Эти 1ети давали такие решения: много сумка, много топор и т. д.

Из наблюдений за развитием слышащих детей известно, что этот способ образования множественного числа встречается у них уже в возрасте двух лет, когда они ещё не пользуются грам-1атическим изменением слов, но уже создают словосочетания. 1о имеющимся данным, грамматически правильные решения появляются у слышащих детей очень быстро за описанным выше способом образования множественного числа; только в случаях, когда слова представляют собой исключения из пра-зила, дети образуют множественное число ошибочно. Формйро-

|вание множественного числа путём присоединения слова много— кратковременный, быстро проходящий способ решения задачи слышащих детей.

Иначе обстоит дело у глухонемых детей. Р1спользование по­ясняющего термина много взамен грамматического изменения нов наблюдалось не только у глухонемых дошкольников, но и учеников I и II классов, также участвовавших в этом экспе­рименте.

Ученики I и II классов не раз имели в своём опыте словосо­четания, в составе которых имелся термин много и граммати-Iчески изменённое слово, следовавшее за ним: много книг, много тетрадей, много мальчиков и др. Однако в тех случаях, когда з;ети присоединяли этот термин к новым предложенным им товам, они не изменяли этих слов.

В рассматриваемом случае для решения задачи взамен грам­матических средств использовались лексические средства, при­влекался термин, значение которого (много—множество) спо­собствовало решению задачи, передаче требуемого содержания. Грамматическая задача оказалась преобразованной в лексиче-^:кУю; изменение слова было подменено присоединением к нему °^пределённого термина. В этом случае дети переделывали задачу ^ответственно особенностям знаний, которыми они обладали, приноравливали её к характеру имеющихся у них знаний.

79

Даже на гораздо более поздних этапах обучения можно ино­гда натолкнуться на использование детьми обходных путей. Так, по данным М. А. Томшювой, М. И. Глебовой, ученики VI клас­са, образуя прошедшее время глаголов, говорят: Мальчик был купаться. Он был работает. Они применяют в этом случае для выражения прошедшего времени обходный путь, т. е. не изменя­ют глагол, а привлекают слово был, указывающее, что событие прошло.

Что касается детей, которые решали задачу -присоединением термина много, то недостаточно было знать этот термин, чтобы правильно решить задачу. Здесь надлежало воспользоваться иными знаниями — знанием некоторых слов во множественном числе. Однако характер этих знаний был таков, что дети не уме­ли ими пользоваться. Для того чтобы можно было их применить, они должны были приобрести новые качества, стать иными. Не­обходимость изменения характера знаний при их использовании в новых условиях показана в психологических исследованиях¹. Каковы эти качества, мы постараемся показать в ходе дальней­шего изложения.

Относительно особенностей знания слов, заученных этими детьми в единственном и множественном числе, можно предпо­ложить следующее: это были названия предметов, которые пра­вильно воспроизводились и применялись: слово в единственном числе относилось к одному предмету, слово во множественном числе обозначало группу таких предметов. Мы имели возмож­ность проверить это, давая подкл-адывать карточки с написан­ными -словами и соответствующим изображением одного' и мно­гих объектов.

Можно полагать, что связь между этими двумя словами была обусловлена связью каждого из них с одними и теми же объек­тами. Но особого рода связь этих слов между собой, обусловлен­ная тем, что они имеют почти тождественный звуковой (для глу­хонемых, буквенный) состав и отличаются друг от друга лишь 'флексией множественного числа, ещё не являлась значимой связью, нужной для детей. В разное время заученные, в разных условиях применяемые, эти два слова не составляют ещё в со­знании детей пары, оба члена которой противопоставлены друг другу в грамматическом отношении, по грамматическому признаку. Для того чтобы этого рода связь между данными двумя словами возникла, нужно научить детей определённому способу их восприятия и сравнения.

К тому, что было сказано ранее о трудностях возникнове­ния этого рода связей между словами у глухонемых детей, мо­жно прибавить, что пока характер знания глухонемыми детьми

¹ Об изменении особенностей знаний у слышащих школьников в процессе обучения см. И. М. Соловьёв, Мышление учащихся вспомогательной школы при решении арифметической задачи. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. III—IV, 1951.

80

слов в единственном и множественном числе таков, что они свя­зывают их с предметами, но не сравнивают самые слова друг с другом по звуковому (буквенному) составу, они не использую! слов, известных им во множественном числе, даже многократно правильно употребляемых, в качестве примеров для образова­ния множественного числа тех слов, которые они знают толь­ко з единственном числе.

Условием для появления нового уровня решения задачи яв­ляется возникновение нового качества знания слов. Характер их восприятия и сохранения в памяти должен в определённом отношении стать иным. Это может быть достигнуто путём целе­направленного сравнения, в итоге которого должен возникнуть новый способ восприятия слов. С изменением характера воспри­ятия слов между ними возникают новые специфические второси-гнальные связи и благодаря этому изменяется и способ ре­шения задачи. Лишь немногие дети самостоятельно, без специ­ального обучения, делают такие сравнения: среди дошкольни­ков мы выявили двух таких детей из десяти; среди учащихся I класса — ещё нескольких. Сопоставляя слова в единственном и множественном числе друг с другом и анализируя их со стороны их буквенного состава, эти дети выявили -на основе их сходства существующее между ними различие. Это изменило прежнее знание слов, прежнее их восприятие, а следовательно, их преж­нее сохранение в памяти и использование. Сделан был значи­тельный шаг вперёд, который изменил характер решения зада­чи; но, так' как этот шаг был сделан без должного руководства учителем, он оказался совершенно недостаточным для правиль­ного решения. Два дошкольника и два ученика I класса в не­которых случаях давали правильные решения, в других же об­разовали множественное число предложенных им слов следую­щим образом:• макт (маки), заводи (заводы), воронае (воро­ны), окнов (окно), домья (дома) и т. д. (рис. 1). Для образо-

вания множественного числа эти дети стали изменять новые слова по подобию с заученными. Однако в характере изменений ожно реально увидеть, как многоступенчат процесс усвоения закономерных изменений слов. Можно думать, что слово макт ^эбразовано соответственно множественному числу глагола (на-

*• ⁸¹

пример, идут), заводи и окнов изменены по аналогии с роди­тельным падежом множественного числа (окон—топоров); до-мья—как стулья; воронае, может быть, как большие. Наличие таких решений показывает, что слова стали подвергаться из­менениям, что в сознании детей между словом в двух или нескольких его формах возникали новые связи, характерные уже не для словаря, но для грамматического строя языка. Возник­новение этих связей перестраивает и обогащает знание языка, вызывает деятельность по аналогии; конкретные изменения за­ученных детьми слов начинает функционировать как образцы для деятельности по аналогии. Этот уровень решения задачи можно было бы охарактеризовать так: для образования мно­жественного числа дети прибавляют одно из известных им окон­чаний, встречавшихся в словах множественного числа разных категорий. Таковы ранние, специфически грамматические второ-сигнальные связи у глухонемого. При наличии слуха такие реше­ния, как приведённые выше, были бы невозможны; их можно на­блюдать именно у глухонемых.

Одной из основных особенностей анализа, осуществляемого нервной системой, является, как установлено И. П. Павловым, его постепенность; вначале осуществляется самый общий, эле­ментарный анализ, затем анализ усложняется, становясь всё более тонким. Эти закономерности анализаторной деятельности мозга относятся как к первосигнальным, так и к второсигналь-ным реакциям человека. Анализ и обобщение слов по их грам­матическим признакам осуществляются постепенно и имеют различную степень сложности. В том случае, когда дети отно­сили слово в единственном числе к одному объекту, а слово в& множественном числе к группе тех же объектов, они уже раз­личали эти слова. Это различение закреплялось связью каждого к?, слов с предметами объективной действительности; но этв различение было недостаточным для правильного пользования грамматическими нормами языка. Для этого требуется более тонкий анализ и более специфическая дифференциация слов; восприятие слов должно стать ещё значительно более специали­зированным, что возможно при условии более глубокого и раз­ностороннего сравнения слов по особенностям их строения и из­менения, т. е. при усложнении аналитико-синтетической деятель ности.

Мы всячески подчёркиваем роль сравнения слов для более тонкого и полного распознавания их строя, обеспечивающего грамматическую обработку слов; здесь мы можем опереться на результаты опытов И. П. Павлова, касающиеся дифференциро­вания условных агентов: он говорит, что многократное повторе­ние того или иного условного агента не делает его более специ­ализированным раздражителем, вызывающим более тонкую, бо­лее специальную реакцию. Специализация достигается путём противоставления близких, родственных агентов. «С одной ст0-

82

роны, мы имели условные раздражители, повторенные тысяче­кратно и которые, однако, через одно это не делались узко спе­циализированными. С другой стороны — было замечено, что да­же однократная проба каждого из родственных агентов без подкрепления, и редко (через дни и даже недели) такое же при­менение ряда их (каждый раз всё нового агента), при повторе­ниях с подкреплением условного раздражителя, ведёт, однако, к специализированию его» '.

Применяя эти положения к рассматриваемому нами случаю приходится отметить, что знание детьми слов во множественном числе и многократное повторение этих слов ещё не специализи­ровало их знаний о грамматической природе изменения слова. Поэтому заученные слова не могли служить образцами для дей­ствий по аналогии.

Изменение характера имеющихся знаний, необходимое для решения предлагаемой задачи, могло возникнуть тогда, когда слова в единственном и множественном числе были сопоставле­ны друг с другом как определённым образом дифференцируемая пара слов. На этой основе приобретает своё значение повторение и закрепление материала.

Такие условия мы создали в эксперименте с 15 учащими­ся I класса: задача состояла в том, что дети подбирали к слову в единственном числе пару, а именно то же слово во множест­венном числе; слова были написаны на карточках. Буква и, яв­лявшаяся окончанием слов во множественном числе, была вы­делена подчёркиванием. Слова располагались двумя столбика­ми: левый столбик составляли слова в единственном числе, пра­вый—те же слова во множественном числе. Этим сопоставле­нием мы подвели детей к новому обобщению, что выразителем множественности является определённое окончание; таково окончание и весьма распространённое во множественном числе известных им существительных и глаголов.

И. П. Павлов, Поли. собр. соч., т. IV, изд. 2, стр. 130.

83

Участвовавшие в этом эксперименте дети, решая предложен­ную им позднее задачу на образование множественного числа известных им существительных, писали карандаши, шкафи, стали, а также окнои, партаи (рис. 2). Некоторые ученики по-

добным же образом применяли окончание -ы и писали каран-дашы, столы, а также окном, партаы (рис. 3). Несмотря на ошиб-

ки, это уже опять более высокий уровень решения задачи, чем рассмотренные ранее. Он свидетельствует о появившемся у де­тей обобщении, что различные слова имеют во множественном числе одинаковое, определённое окончание. Если позволить себе рассматривать разные решения детьми задачи на образование множественного числа имён существительных как генетические ступени,—а материал, которым мы располагаем, даёт к этому известное основание,— то можно отметить следующее: раньше дети выявили, что слова изменяются, потом появляется более специфическая характеристика этого изменения. Анализ стал тоньше и специфичнее. Благодаря этому в сознании детей возник­ли связи между различными словами, подвергающимися одинако­вым грамматическим изменениям. Появление систем таких связей признак того, что в их сознании начинает дифференцироваться определённая грамматическая категория; это опять-таки новый этап в усвоении грамматики языка, на котором дети решают задачи уже более уверенно. Однако действия их продолжают быть во многих случаях ошибочными, так как для образования множественного числа разных по своим грамматическим при­знакам слов обычно непомерно широко используется только одно из нескольких имеющихся в языке окончаний, подмечен­ное у определённых конкретных слов. Об этом свидетельствуют данные многих проведённых с детьми экспериментов.

В одной из экспериментальных серий, в которой принимали участие двенадцать учащихся I класса и столько же учащихся II класса, детям давали пятнадцать знакомых им слов в един­ственном числе и просили образовать их множественное число. Из них пять слов требовали окончания -и, пять слов окончания-й/ и пять слов окончания -а. Результаты эксперимента отражены в таблице 3, где показано, какими окончаниями и в какой мере дети пользовались при образовании множественного числа.

,34

Т а б" л и ц а 3

Классы	Применённые окончания множе­ственного числа (в °/0)
	И	Ы	А
I класс	85,3	14,7	—
II класс	64,8	23,6	11,6

Рассмотрение таблицы показывает, что приобретённое в опре­делённых конкретных условиях знание о том, что окончанием

к>|в во множественном числе является и, непомерно раепро-

гранилось на другие слова, требовавшие иного решения. Пра-зильное решение могло быть достигнуто лишь после многих со-тоставлений, отвлечений и обобщений, которых дети не осущест-

1яли; естественно, что число ошибок было очень значительным. Ещё одна серия экспериментов, где содержались слова, тре-зовавшие лишь двух окончаний-к, -ы, проведённая с тем же ко-шчеетвом учащихся I и II классов других школ несколько лет спустя, подтвердила полученные данные; преимущественно ис-тользовалось окончание -и. Оно применялось учениками I клас-;а в 81,7% случаев, учениками II класса в 59,3% случаев.

Рассматривая результаты этих экспериментов, приходится отметить, что образец, которым ребёнок пользуется для дея­тельности по аналогии, анализируется им уже глубже, обобщён­нее, чем на прежних этапах. Благодаря этому он распознаётся специфичнее; .грамматическая деятельность станов'ится осмые-теннее, а ошибки более оправданными.

Прибавим для подтверждения сказанного ещё одну группу

сносящихся сюда фактов.

В приготовительном классе в конце года мы встретились с тем, что, самостоятельно образуя множественное число, дети в 44,6% случаев присоединяли окончание множественного числа не только к основе слова, но и к окончанию единственного числа, например, окнои, партсш (рис. 4, стр. 86); в I классе это явление наблюдалось нами только в 16,3% случаев.

В этих экспериментах участвовало по 12 детей из этих клас­сов; каждый из детей образовал множественное число от 15 слов.

1ожно отметить, что уже в приготовительном классе большая половина детей выявила, что когда слово оканчивается на -О или -а, требуется изменение окончания, а не его присоединение. Но некоторые дети, их было крайне мало, подобным же образом поступали и тогда, когда слова оканчивались любой другой эуквой: они её заменяли окончанием множественного числа.

85

В качестве примера, приводим множественное число слов: стол, дом, волк — стой, дои и воли (рис. 5). Все эти факты¹ показыва-

ют, что подмеченные детьми грамматические связи более специ­фичны, чем те, которые <они выявили вначале, но всё же ещё

86

крайне общи и недостаточны. Мы являемся действительными .сви­детелями постепенности осуществляемого анализа и его движе­ния от крайне общих форм к всё более специальным. Совершен­ствование анализа осуществляется благодаря всё новым сопостав­лениям, приводящим к появлению и закреплению всё новых дифференцировок, благодаря возникновению сложной и бога­той системы . связей между словами. Проделанные нами эксперименты, имевшие целью обнажить трудности, которые испытывают глухонемые дети при усвоении языка, выявили их даже несколько подчёркнуто, утрированно; это необходимо учи­тывать при использовании результатов исследования. Но они с несомненностью показали, что распознавание слов, необходимое для их грамматического изменения, является для глухонемых сложным видом деятельности, требующим умения выявлять раз­носторонние свойства тех слов, которые становятся образцами для деятельности по аналогии.

Что касается исправления учителем ошибок, допущенных детьми, то можно сообщить следующее: в том случае, когда ошибки детей были исправлены, но основания, требующие пра­вильного способа решения, детям не разъяснялись, исправления просто вытесняли старые решения, неправомерно распространив­шись вместо них. Так, детям не разъясняли в одной из .серий экспериментов, когда требуется окончание-w, но просто исправи­ли допущенные ими ошибки (показали в нескольких отдельных случаях, что требуется не окончание -и, а -ы). Тогда дети стали пользоваться в следующем эксперименте преимущественно этим окончанием, вытеснившим прежде преобладавшее окончание -и которое сохранилось в отдельных хорошо знакомых словах.

Исправление ошибок, которое имеет своим следствием толь­ко известное накопление правильного материала, но не его оомышление, весьма распространено в младших классах школ для глухонемых. Такой характер исправления ошибок мотивирует­ся тем, что с маленьким глухонемым нет достаточного контак­та, который обеспечил бы возможность дать ему разъяснения, а также и тем, что слишком многое приходится ему разъяснять. Возможность же практического объяснения, опирающегося на применение наглядных средств, используется в крайне ограни­ченных пределах. Говоря о привлечении наглядных средств, мы имели в виду выделение компонентов слов, значимых для ре­шения той или иной грамматической задачи шрифтом, цве­том, величиной, объединение этих слов в условиях опре­делённой деятельности, например игровой. Не подлежит сомнению, что здесь нельзя ждать того времени, когда у детей появятся самостоятельные наблюдения, но следует вести направленную специально на это педагогическую работу'.

¹ Данное исследование послужило тому, что в программу I класса ыкол для глухонемых (1947) было введено изучение множественного числа, ранее проводившееся в V классе.

87

Простое исправление ошибки ребёнка учителем, не подкреп­лённое показом или доходчивым разъяснением, [мало помогает правильному решению новой задачи, не обеспечивает быстрого и эффективного усвоения грамматических норм языка глухонемым школьником. Заучивание материала путём многократных по­вторений, без осмышления его посредством сравнений и анали­за, без абстрагирования от конкретного при помощи широкого использования для этих целей наглядности не создаёт условий для правильного решения грамматической задачи. Сравнение и обобщение являются необходимыми условиями усвоения грамма­тического строя языка и его норм глухонемыми школьниками, уже начиная с приготовительного класса. В нашем опыте планомерно осуществляемые сравнения, проведённые в определённой после­довательной системе, подводили учащихся к установлению свя­зей, существующих в языке между последним звуком основы и соответствующей формой множественного числа. Выявлен­ные и закреплённые, эти связи содействовали абстракции от конкретных значений слов. Учащиеся постепенно подошли к правильному формированию множественного числа имён суще­ствительных благодаря тому, что распознавание строения слов становилось всё более специфичным и богатым после каждого разумно осуществлённого их сравнения с другими словами (см. описание уроков на стр. 136 и далее). Знание слов изменилось благодаря обогащению связей данного слова с другими, а это в свою очередь расширяло возможность его правильной граммати­ческой обработки.

Обсуждение рассматриваемого нами вопроса подвело нас к проблеме специфического узнавания.

Под специфическим узнаванием в советской психологии по­нимается узнавание в объекте не только тех свойств, которые общи ему и многим близким к ним объектам, но узнавание так­же присущих ему особенностей, его своеобразных свойств '.

В исследовании, посвящённом этому вопросу, отмечено, что под степенью специфичности узнавания следует понимать меру приближения к узнаванию индивидуального объекта. Неузнава­ние индивидуального в объекте представляет собой недостаточно специфическое узнавание. Специфичность узнавания объекта может быть различной; это зависит от состояния знаний чело­века, а также от свойств и особенностей самого объекта. Осо­бенности специфического узнавания зависят от характера зада­чи, которую необходимо решить: для решения одних задач тре­буется специфическое узнавание определённых свойств объек­тов; для решения иных задач предметом специфического узна­вания должны стать другие свойства этих же объектов. Следо­вательно, объект узнавания подвергается разностороннему рас­смотрению.

¹ И. М. Соловьёв, К психологии узнавания, «Советская педагоги­ка», 1943, № 2—3.

Мы описывали этапы приближения к специфичному узнава­нию слова в условиях решения определённой грамматической задачи. Удалось показать, что степень специфичности узнавания возрастает на каждом новом этапе изменения и совершенство­вания знаний учащегося об особенностях звуковой материи слов. Сравнение слов, их сопоставление по тем или иным при­знакам приводит к возникновению у детей всё новых связей и к перестройке имевшихся ранее 'связей; это всякий раз изменяет характер восприятия и узнавания слова, продвигая учащегося от крайне общего, мало специфического узнавания к всё более специфическому узнаванию, и тем самым к всё более правиль­ному грамматическому действию.

На начальных этапах знакомства с языком неспецифическое узнавание грамматических изменений слов нередко является вместе с тем ошибочным их узнаванием. При помощи проведён­ных экспериментов было показано, что на каждом новом уровне продвижения от общего к более специфическому узнаванию слов характер допускаемых детьми ошибок изменяется; они становятся всё более и более «умными» ошибками. Такое изме­нение характера ошибок должно зорко подмечаться учителем, так как является симптомом успеха в усвоении языка и в раз­витии абстрактного мышления.

Поставленные нами эксперименты имели целью с возможной остротой обнаружить особенности усвоения грамматических из­менений слов глухонемыми детьми, по возможности полнее вскрыть стоящие перед ними трудности. Нам удалось выявить, как происходит изменение существительных при образовании их множественного» числа, если педагогическая работа в этой области недостаточно разработана и не учитывает характер­ных особенностей усвоения глухонемыми детьми языка. Полу­ченные данные, отражая ступени усвоения детьми • «изменяемо­сти» имён существительных при простейших случаях образова­ния их множественного числа, могут и должны быть использо­ваны сурдопедагогами для творческой разработки начальных этапов работы с глухонемыми детьми над усвоением граммати­ческого строя языка.

4. Некоторые тенденции, выявившиеся при изменении слов глухонемыми школьниками

В проблеме овладения глухонемыми школьниками граммати­ческим строем языка мы выделили для рассмотрения и пытались проследить самые общие закономерности, характеризующие усвоение ими грамматических изменений слов. Поэтому мы счи­тали необходимым рассмотреть, как они изменяют слова, взятые вне контекста (например, как образуют множественное число имён существительных). Вопрос об изменении .слов при их соче­тании в предложении будет освещён особо.

S9

Было показано, что особенности изменений, свойственные определённым частям речи, а также отдельным категориям в, пределах той или иной части речи (например, разные типы скло­нений, спряжений, разные формы множественного числа и т. д.) усваиваются детьми, лишёнными слуха и нормального! речевого общения, иначе, чем слышащими.

Далее было выявлено, что существующие в языке и обуслов­ленные его природой связи, определяющие изменения слов, дли­тельно остаются недостаточно дифференцированными и легче, чем у слышащих, подвергаются «дедифференциации».

Необходимость установления и закрепления связей между строем слов и нормами их изменения предъявляет, как было показано, серьёзнейшие требования к воспитанию восприятия и мышления глухонемых детей. При сообщении детям тех или иных новых знаний об изменении слов, а также на начальных этапах закрепления этих знаний, учитель обычно пользуется наглядным материалом, например таблицами, на которых компоненты слов, определяющие характер их грамматического изменения, выделе­ны, подчёркнуты. Если таблицы отсутствуют, учитель пишет сло­ва на доске и подчёркивает те их компоненты, которые необхо­димы, чтобы облегчить детям сравнение слов, их анализирующее восприятие и новый синтез.

Но применяя приобретенные в таких условиях знания на практике, т. е. изменяя слова в самостоятельной устной и пись­менной речи, выполняя грамматические упражнения, глухонемой ребёнок не имеет перед глазами наглядных образцов, по подо­бию с которыми он мог бы изменять нужные ему слова; он вы­нужден опираться на сохранившиеся у него представления изме­нённых слов.

Советская психология понимает представление как образ вне нас существующей действительности, основываясь на определе­нии представления, которое дал В. И. Ленин. Полемизируя с идеалистами, он писал: «...чувственное представление не есть существующая вне нас действительность, а только образ этой действительности» '.

И. М. Сеченов характеризовал физиологическую основу представлений, как «скрытые слёзы» воспринятого, и считал, что существенное различие между восприятиями и представлениями заключается в вызывающих их возбудителях. И. П. Павлов отмечает, что объективная действительность воздействует на человека, как и на животных, прежде всего «раздражениями и следами их в больших полушариях, непосредственно прихо­дящими в специальные клетки зрительных, слуховых и других рецепторов организма. Это то, что и мы имеем в себе, как ощу­щения, впечатления и представления от внешней среды, как

¹ В. И. Ленин, Соч., т. 14, стр. 101.

90

общеприродной, так и от нашей социальной»¹. В следах И. П. П а в л о в так же, как и И. М. Сеченов, видит ма­териальную основу представлений. Их высказывания дают осно­вание и в специально человеческой второсигнальной деятельности различать непосредственное воздействие словом в момент его восприятия или произнесения и с л е д, остающийся от этого воздействия; эти следы являются материальной базой представ­лений слов.

В результате работы, которую проводит учитель с глухоне­мыми детьми над анализом строя определённых слов, у них остаются следы, являющиеся материальной базой их речевых представлений. Так как формулированных правил, касающихся изменений слов, учащимся младших классов не сообщают, да они и не могли бы их усвоить из-за недостаточного владения речью, представления изменённых слов должны играть суще­ственную роль в их речевой деятельности². Они воплощают в себе результат работы, проделанной над ними под руководством учителя, являются реальными носителями практического анализа и обобщения строя слов.

Для характеристики этого рода анализа существенно, что дети научаются выделять в написанном слове его компоненты, не нарушая при этом цельности слова. Эти компоненты могут, меняться в зависимости от той или иной конкретной задачи, ко­торую ставят перед детьми,— но всякий раз именно они приобре­тают особо важное значение в слове, их роль как бы усиливает­ся,- подчёркивается. Таким компонентом может оказаться пер­вая буква слова, если перед учащимися ставится задача объе­динить слова по этому признаку; последняя буква основы слова, если нужно образовать множественное число или изменить па­деж; безударные гласные — для одних целей, глухие и звонкие согласные для других и т. д. Этими компонентами, что очень важно, могут быть не только фонемы, но морфемы: приставки, корни, суффиксы. Выделенный посредством анализа компонент слова становится сразу же основанием для нового синтеза слов, для их практического обобщения.

Следует отметить, что такого рода практический анализ слов, необходимый для осуществления их грамматической обработки, не нарушающий единства слова, как целого, но способствующий выделению его частей и ознакомлению со свойствами этих ча-

¹ И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, изд. АН СССР, т. III, кн. 2, стр. 335. (Подчёркнуто нами —Ж. Ш.).

² В советской психологии вопрос о роли образа слова для речевой дея­ тельности разрабатывался в основном психологами, занимавшимися изуче­ нием нарушений речи. См. Л. В. 3 а н к о в, Проблемы речи, её расстройство и восстановление, «Известия Академии педагогических наук», вып. 2, 1945.

И. М. Соловьёв, О патологическом изменении речевых представле­ний, «Известия Академии педагогических наук», вып. 15, 1948.

91

стей, учит детей отвлечению от конкретных значений слов, когда это требуется стоящей перед ними задачей, т. е. развивает их способность к абстракции ¹.

В результате такого анализа обогащаются сохраняемые па-<мятью представления слое, многократно расширяется система связей, в которую вступает каждое заученное слово с ранее известными и вновь приобретаемыми отавами. Можно полагать, что грамматическое изменение новых слов происходит при уча­стии представлений ранее изменённых слов в том смысле, что новые слова со стороны их грамматического строя распознаются как подобные имеющимся у детей представлениям слов или от­личные от них.

В тех случаях, когда в памяти сохраняются слова, в которых акцентированы и те компоненты слов, от которых зависят грам­матические изменения и самые изменения, т. е. причина и след­ствие даны в тесной взаимной наглядной связи, по образцу та­ких слов дети начинают изменять новые слова. Слова, вызываю­щие деятельность по подобию, по аналогии мы рассматриваем как о б р а з ц ы, независимо' от того, является ли эта деятель­ность правильной или ошибочной.

Когда дети начинают пользоваться отдельными заученными ранее словами в качестве образцов для грамматического измене­ния новых слов, это показывает, что они могут привлекать их при выполнении новой деятельности благодаря тому, что в них пред­шествующим анализом акцентирована та или иная часть слова Появление в сознании детей слов-образцов, служащих граммати­ческому изменению новых слов, симптом несомненного и значи­тельного продвижения в усвоении языка.

В том, как дети изменяют новые слова, проявляется как ха­рактер анализа тех слов, которые подлежат .изменению, так и особенности слова-образца, по подобию с которым они действуют. На одном из ранних этапов знакомства с грамматическим изме­нением слов любое предложенное детям слово приобретало во множественном числе окончание -и, В этом проявился характер анализа слов с данным окончанием: окончание было подмечено, но зависимость между последним звуком (буквой) основы слова и окончанием -и не была установлена. Это окончание рассмат­ривалось как бесспорный выразитель множественного числа и дети считали возможным присоединить его к любому слову. В дальнейшем, установив эту зависимость, дети в основном пра­вильно пользовались окончаниями -и, -ы во множественном числе;

¹ Ж. И. Ш и ф, К психологии овладения простейшими семантико-грамма-тическими формами, Журнал «Советская педагогика», 1944, № 10.

Ж. И. Ш и ф, Психологический анализ «аграмматизма» глухонемых. (Речь и представление.) Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», I, 1944 г.

И. М. Соловьёв, Об особенностях мышления глухонемых школьни­ков. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», 1944 г. 92

это свидетельствовало о совершенствовании узнавания и анализа новых воспринимаемых слов и об изменении представлений ра­нее изученных слов.

Слово-образец является наглядным обобщением, в котором закреплены результаты многочисленных процессов анализа, син­теза и сравнений. Поэтому его свойства различны на разных ступенях овладения языком. Постепенное 'совершенствование этих слов-образцов в процессе обучения представляет собой значительное продвижение в практическом усвоении граммати­ческого строя языка, так как они служат основанием для всё более правильных грамматических изменений слов по ана­логии с собой. Сохраняемые памятью, они способствуют усвое­нию детьми грамматической системы языка.

Дети шаг за шагом усваивают объём и пределы возможных грамматических изменений для определённых категорий слов. На ранних этапах усвоения языка свойства самих слов-образцов и возникающие между ними связи столь мало дифференцированы что, конечно, не всегда могут обеспечить правильное граммати­ческое изменение слов. Нередко новое слово, которое нужно было изменить, ошибочно узнавалось детьми, которых мы изу­чали, как обладающее теми же основаниями для грамматическо­го изменения, которые присущи ранее известному им слову-образцу, ПО' подобию с которым 'Они и действовали. Это происхо­дило¹ в тех случаях, когда анализ строя новых слов был столь несовершенен, что дети не умели выявить особенностей, отличаю­щих данное слово от ранее заученного. Примером может слу­жить присоединение окончания множественного числа к словам независимо от того, оканчиваются ли они в единственном числе гласной или согласной. Такие случаи образования множествен­ного числа, как окнои, партаи, возможны были потому, что слова, оканчивающиеся гласной, не были отграничены от слов, оканчивающихся нулевой флексией и изменялись по подобию со словами мальчики, карандаши. В этих случаях причиной до­пускаемых детьми ошибок было крайне неспецифичное распозна­вание слов, обусловленное тем, что дети умели осуществить лишь элементарный анализ слов, недостаточный для правильного их изменения.

До сих пор мы касались начальных этапов усвоения детьми изменений слов и пытались их охарактеризовать. По мере обу-«ния языку картина изменяется, влияние определённых образ-дов закономерно ограничивается в силу того, что их становится эольше, что между ними создаются связи, оказывающие своё влияние на осуществление глухонемыми детьми речевого обще­ния и обеспечивающие возможность понять и заучить граммати­ческие правила. Замечено, что, когда дети уже несколько про­двинулись в усвоении грамматического строя языка, они чрез­мерно широко распространяют грамматические формы, про­дуктивные в языке. Мы уже указывали на использование окон-

93

чания -я для образования множественного' числа; это оконча­ние продуктивно в языке, так как встречается у существительных и глаголов. Учащиеся IV, V, VI классов излишне широко ис­пользуют продуктивные языковые формы; таковы суффиксы -телъ, -ник, приставки пре-, по-, в- при словообразовании, окончания -ов, -ей, в родительном падеже множественного числа, 3-е склонение нередко заменяется 1-м, изменение исклю­чений происходит соответственно определённому типу склонения, а не так, как это присуще языку.

Исследователями детской речи подмечено, что именно эги продуктивные языковые формы встречаются в «ошибочных ана­логиях» слышащих детей, ещё не овладевших языком¹; они расцениваются лингвистами как положительное явление, сви­детельствующее об усвоении основных грамматических тенден­ций языка. Очевидно, широкая распространённость этих форм в языке, их выразительность и успешность их применения спо­собствуют их неправомерному преобладанию у слышащих де­тей над другими. Изменение формы слов по подобию с продук­тивными в языке грамматическими формами, которые наблюда­ются у учащихся четвёртых, пятых и шестых классов, рассма­триваются нами как продвижение в усвоении языка глухонемыми школьниками, как практические обобщения основных граммати­ческих тенденций языка, нуждающиеся в дальнейшей дифферен­циации. Это «умные ошибки», в которых проявляется устойчи­вость приобретённых детьми знаний, существенных для овладения языком. Особо приходится отметить случаи изменения слов — исключений сообразно обычным языковым нормам, свойственным данной категории (домы, деревы, молотока и др.); необычное в языке глухонемые длительно уподобляют общепринятому, обыч­ному, если их усвоение языка уже достигло того уровня, когда допускаемые ими ошибки могут быть квалифицированы как «ум­ные ошибки».

Чаще всего имеют место уподобления в тех случаях грам­матического изменения слов, когда своеобразие языка особенно велико и требует разностороннего учёта. Можно отметить, что чем значительнее и сложнее своеобразие того или иного язы­кового явления, тем труднее оно учитывается глухонемыми деть­ми, тем интенсивнее оно уподобляется привычным усвоен­ным знаниям.

По наблюдениям М. А. Томиловой, А. Ф. Понгильской, Н. С. Рождественского категория рода применительно к одушевлён­ным объектам довольно рано распознаётся и правильно употреб­ляется глухонемыми детьми. Но, даже умея опираться на мор­фологические признаки слов при распознании рода имён суще­ствительных, обозначающих неодушевлённые предметы, глухоне-

¹ А. Н. Гвоздев, Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка, т. II, стр. 186.

94

мые длительно испытывают затруднения. Особые трудности вызы­вает осмысливание и применение условного среднего рода, кото­рый часто уподобляется мужскому роду.

По данным А. Ф. Понгильской, имена существительные ве­щественные длительно рассматриваются как слова множе­ственного числа (молоко, песок), определяются детьми как су­ществительные, стоящие во множественном числе. По наблюде­ниям этого же автора и материалам М. А. Томиловой так же оцениваются и существительные собирательные (народ бежали; детвора играли). Имена существительные, употребляемые в язы­ке только в форме множественного числа, обозначающие состав­ные предметы (сани, ножницы), согласно исследованию А. Ф. Понгильской, квалифицируются глухонемыми школьниками как существительные в единственном-числе. Особенности восприятия, узнавания и осмышления реальных объектов оказывают • в дан­ном случае своё влияние на грамматические изменения назва­ний этих объектов: песок — много песчинок; детвора — много детей, поэтому дети считают, что это слова во множественном числе, ножницы, наоборот,— один предмет, следовательно и сло-

|во в единственном числе. В этих случаях отвлечение от конкрет­ных значений слов особенно затрудняется, так как значения слов приходят здесь в сложные, противоречивые отношения с грамма­тическими знаниями детей.

Но причиной ошибок может быть и забывание: новое знание,

I приобретённое детьми о строе слов и особенностях их измене­ния, недостаточно закреплённое, нередко забывается, и поэтому изменение слова происходит соответственно старому, закреплён­ному памятью образцу. Этого рода ошибки, обусловленные забы­ванием, возникают, можно полагать, в самый момент решения за­дачи, базируются на недостаточно специфическом, вследствие (забывания, анализе и распознавании изменяемого в данный мо­мент слова.

Можно наблюдать и другое: приобретаемые в данный период времени знания об изменении слов оказывают уподобляющее влияние на заученные ранее правильные изменения формы слов.

Так, узнав, что множественное число существительных обра­зуется в ряде случаев присоединением окончания - учащиеся гали пользоваться им при образовании множественного числа слов, требующих окончания -и, в которых они раньше не де­лали ошибок. Из наблюдений известно, что усвоение 3-го скло­нения на известный промежуток времени приводит к тому, что раньше правильно изменявшиеся по падежам имена существи­тельные 1-го склонения изменяются, как принадлежащие к 3-му склонению, т. е. уподобляются им. В период усвоения прилага­тельных имена существительные, изученные раньше, нередко (приобретают флексии прилагательных и т д. В условиях специ­ального эксперимента было обнаружено, что, научившись вы-

95

делять приставки, глухонемые дети иногда ошибочно усматри­вали их в словах, начальные буквы которых совпадают с при­ставками: они членили слова по-лка, no-года; хорошо извест­ное детям слово считать неожиданно было воспринято, как с-чи-тать и истолковывалось как читать с кем-нибудь. Преж­де приобретённые знания как бы забылись, вытеснились вновь усвоенными.

Непомерно широкое пользование новыми знаниями говорит о недостаточной дифференцированноети их от ранее приобре­тённых; они не нашли ещё себе должного места в системе при­обретаемых детьми знаний. Родственные грамматические явле­ния были недостаточно различены друг от друга, и в силу этого новые знания воздействовали уподобляющим образом на имев­шиеся ранее, привели к их вытеснению. Это показывает, что свя­зи м;ежду старыми и новыми знаниями, нужные для дравилыного пользования ими, вырабатываются постепенно.

При изучении словообразования наблюдаются и совершенно особые виды уподобления, связанные, правда, с грамматиче­ским строем слова, но выражающиеся в уподоблении слов по их значению. Мы приводим лишь примеры и считаем необходи­мым дальнейшее тщательное изучение этого рода уподоблений. Уже в III классе дети знакомятся с приставками глаголов и тем новым значением, которое они сообщают слову. Проверка через значительный промежуток времени показывает, что оттенок зна­чения, который сообщается слову приставкой, утрачивается и значение слов дети определяют Щ) корню слова. В силу этого подбежать объясняется как бежать; переставить — как ста­вить и т. д. Слова с приставками понимаются как ранее из­вестные детям слова без приставок, отождествляются с ними по значению. Но в тех случаях, когда дети учитывают, что в слове есть приставка, можно иногда наблюдать, что приставка приоб­ретает в их глазах значение одинакового с ней по звучанию предлога: так, хотя детям объяснили значение термина запи­сать, они через некоторое время объясняли его, как писать позади л и'С т а; зашить объяснилось, как шить с из­нанки; подбросить — как бросить под стол. Мор­фемы, входящие в состав новых слов, отождествлялись по значе­нию со¹ старыми, сохранившимися в представлении, закреплён­ными опытом словами. Этого рода уподобления возникают, надо полагать, в результате забывания, через значительные промежут­ки времени.

Процессы уподобления только что усваиваемых, ещё не за­креплённых знаний старым знаниям 'Связаны с их недостаточным отграничением от уже имеющихся; вследствие этого легко возни­кает забывание новых знаний. Иными по своей психологической природе являются процессы уподобления, происходящие в том случае, когда старый материал при его воспроизведении детьми попадает под неправомерное влияние новых знаний. Оба указан-96

ные вида уподобления подробно изучены на зрительных пред­ставлениях объектов и описаны в литературе '.

Нами показано, что эти процессы проявляются и при усвое­нии языка; следовательно, в этой области действуют те же ос­новные закономерности, что и в других областях познаватель­ной деятельности. Но в силу сложности природы языка они дей­ствуют ещё тоньше, сложнее, многообразнее. Отмечены также особые характерные для языка виды уподоблений. Особая рас­пространённость явлений уподобления при усвоении языка глухо­немыми детьми ясно показывает, что живое общение, обладаю­щее жизненной значимостью, является силой, противодействую­щей ему. Уподобление потому так ярко обнаруживается у глухо­немых детей в области овладения языком, что усваиваемые ими знания не закрепляются жизненной практикой. Пользуясь учением о высшей нервной деятельности, можно было бы сказать, что угасание выработанных дифференцировок, процессы дедифферен-циаций, многообразно проявляясь, происходят здесь с особой силой потому, что очень слабо действует фактор подкрепления.

И. П. Павлов, касаясь речи и сигнализации первой сигналь­ной системы речью, писал: «Этим вводится новый принцип нерв­ной деятельности — отвлечение и вместе обобщение бесчислен­ных сигналов предшествующей системы, в свою очередь опять же с анализированием и синтезиро­ванием этих новых, обобщённых сигналов (подчёркнуто вами..— Ж. Ш.), принцип, обусловливающий без­граничную ориентировку в окружающем мире» ².

Подчёркивая постоянный анализ и синтез первосигнальных раздражителей, И. П. Павлов особо говорит о том, что во вто­рой сигнальной системе анализируются и синтезиру­ются новые, обобщённые сигналы, т. е. слова. Мы полагаем, что это высказывание с полным правом и основанием должно быть отнесено'к усвоению .словаря и особенно грамматики язы­ка. Сложность и многообразие осуществляемой при этом анали-тико-синтетической деятельности отчётливо проявилась у глу­хонемых, в особых условиях овладевающих речью.

Особенности, проявляющиеся при усвоении глухонемыми школьниками грамматических изменений слов, различны на разных годах обучения. К старшим классам они очень изменя­ются по характеру и сужается их объём. Это со всей очевид­ностью показывает, что по мере обучения они сглажи-

¹ И. М. Соловьёв, О забывании и его особенностях у умственно- отсталых детей, «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умствен- иоотсталых детей», Учпедгиз, 1941.

М. М. Нуд е л ь м а н, Об изменении сходных представлений у умственно-тсталых и глухонемых школьников, «Вопросы воспитания и обучения глухо­немых и умственно-отсталых детей», Учпедгиз, 1941.

² И. П. Павлов, Поли. собр. соч., т. III, кн. 2, изд. 2, стр. 215.

97

*• И. Шиф

ваются, что усвоение языка освобождает глухонемых школьни­ков от особенностей, характерных для первоначальных ступе­ней знакомства с языком.

ИЗМЕНЕНИЕ СЛОВ ПРИ ИХ СОЧЕТАНИИ В ПРЕДЛОЖЕНИИ