II. Система обучения русскому языку в школе для слабослышащих

Понятие о системе обучения

Педагогический процесс протекает во взаимодействии многих факторов. Его результативность может быть различной в зависимости от степени правильности его построения и управления им со стороны педагога. Деятельность педагога в педагогическом процессе целенаправленна, она проводится для достижения определенных педагогических задач. Решаются эти задачи путем выполнения учащимися некоторых действий. Учитель, организуя действия, должен располагать сведениями о психологической природе, структуре формируемых умений, навыков, о том, какими способами следует обучать данным действиям, чтобы в результате у детей возникли необходимые умения, навыки, сформировалась определенная совокупность представлений, знаний.

Стремление учителя, управляющего педагогическим процессом, достигнуть запланированных результатом в кратчайшие сроки, с наименьшей затратой сил учащихся, с эффектом их развития. При всем многообразии конкретных ситуаций, возникающих или могущих возникнуть в педагогическом процессе, в нем можно выделить характерные проблемы, решение которых закреплено в определённых правилах построения педагогического процесса. Знание этих правил и умение ими пользоваться в конечном счете определяет решение учителем всех вопросов управления учебной деятельностью детей.

Таким образом, руководящая роль учителя в педагогическом процессе может быть успешно им выполнена в том случае, если он ясно осознал конечную цель своих действий и составляющие ее частные задачи, если он располагает специально отобранным дидактическим материалом, составляющим содержание занятий, знает, какими правилами (или дидактическими принципами) необходимо руководствоваться, строя процесс обучения, владеет методами и приемами формирования знаний, умении и навыков, может выбрать соответствующие организационные формы обучения, правильно их сочетать в работе.

Перечисленные педагогические категории, находящиеся в органическом единстве, во взаимоотношениях между собой, в дидактике принято называть системой обучения. Только при её наличии можно рассчитывать на максимальный эффект педагогического процесса.

Педагогический процесс в школе слабослышащих имеет ряд характерных особенностей. При разработке методической системы, предназначенной для решения задач речевого развития слабослышащих детей и усвоения ими материала начального курса русского языка, эти особенности были приняты как наиболее общие. Но формирование речи и изучение языка не могли быть обеспечены учетом только этих особенностей. Система обучения языку должна опираться на педагогический процесс с вполне определенными задачами, содержанием, организацией, принципами, методами и средствами.

Задания. Ответьте на следующие ниже вопросы.

Какими сведениями должен располагать учитель при организации деятельности учащихся? _

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

В каком случае учитель может успешно выполнить руководящую роль в педагогическом процессе? _______________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Что принято считать системой обучения? ____________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Цель и задачи специального обучения языку

Обучение языку определяется как наиболее своеобразная и наиболее специфичная область педагогической работы в специальной школе, так как ее назначение состоит в том, чтобы ликвидировать присущее слабослышащим детям недоразвитие речи и тем самым обеспечить решение общешкольных задач, в том числе усвоение основ наук. Достижение полноценного речевого развития, рассматриваемое как конечная цель специального обучения слабослышащих языку, ставится в зависимость от обеспечения двух условий в ходе коррекционно-педагогического процесса: достаточного учета закономерностей нарушенного развития их речи и возможностей компенсации ограниченной вследствие неполноценного слуха практики речевого общения.

Преодоление последствий дефекта у слабослышащих учащихся – процесс формирования полноценного средства общения и орудия познания, т. е. достижения с помощью обучения языку благоприятных условий развития этих учащихся, постепенного приближения его к психическому развитию в норме.

Вместе с тем в понятие специального обучения языку включается педагогическая работа по реализации задач ознакомления слабослышащих детей с системой языка, сообщения сведений о его устройстве и законах в объеме, предусмотренном школьной программой. Специфичность в решении этих задач в общем виде может быть охарактеризована как обеспечение успешного изучения слабослышащими детьми структуры языка, подготовленное предшествующими этапами практического овладения им и создание новых возможностей для дальнейшего развития речи и мышления за счет осознания языковой системы и её законов, приобретения навыков произвольного оперирования словами, формами, конструкциями.

Изучение языка в школе II вида тесно переплетается с коррекцией, развитием речи и мышления учащихся и имеет четко выраженную практическую направленность. По мере достижения элементарного уровня речевого развития учащихся собственно овладение языком как средством общения и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для всестороннего развития учащихся, их воспитания и образования.

Речевое развитие слабослышащих детей должно осуществляться не только на специально предназначенных для этого уроках и в связи с прохождением программы по русскому языку, но и в процессе всей остальной образовательно-воспитательной работы в школе, на уроках по разным предметам, во внеклассное время. Такая постановка вопроса требует организовать специальный педагогический процесс таким образом, чтобы в нем соединялось практическое овладение языком, его изучение для приобретения знаний и навыков по грамматике, правописанию, чтению, способных повысить уровень речевого развития, усовершенствовать устную и письменную речь. Такая организация педагогического процесса обеспечит в тесной связи с работой над речью овладение мыслительными операциями и процессами, формирование научного мировоззрения учащихся, усвоение знаний и навыков, необходимых для активного, сознательного участия в труде, в общественной жизни.

Чтобы изучить данный процесс, его необходимо представите аналитически. Для этого условно выделяют два направления педагогической работы.

Одно из них включает задачи, решение которых прямым, непосредственным образом ведет к практическому овладению языком как средством общения и орудием мышления. В их число входит обучение пониманию и продуцированию речи.

Развитие понимания детьми обращенной к ним речи.

Эта работа начинается с обучения пониманию простых поручений учителя к учащимся и отдельным ученикам, включенных в наглядную ситуацию, которая помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы самой элементарной синтаксической конструкции.

Вначале от детей не требуется ответных речевых реакции Понимание воспринятого контролируется правильностью выполнения поручений учителя (встать, что-то показать, убрать и т. п.) В дальнейшем дети начинают употреблять в активной речи то, что научились понимать (в меру своих возможностей).

Развитие понимания речи осуществляется на начальном этапе путем введения в работу новой, постепенно усложняющейся лексики, грамматических форм и конструкций.

Формирование навыков продуцирования речи.

Степень самостоятельности учащихся в продуцировании высказываний может быть различной. Поэтому обучение начинают с воспроизведения воспринятого (в речи учителя) высказывания, варьирования построения фраз с опорой на образец, восполнения пропущенных в образце слов или их частей, словосочетаний, составления предложений в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речи, развертывающейся а наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к речи, опирающейся на прежний речевой опыт, на контекст (контекстная речь). Последовательно совершается переход от менее развёрнутых к более развернутым высказываниям, требующим использования более отвлеченной лексики, более свободного владения морфологическими изменениями слова. Усложняется синтаксическая структура вновь вводимых в практику обучения моделей предложений и словосочетаний.

Сначала обучение устной речи строится преимущественно с использованием побудительных предложений. Постепенно вводятся повествовательные и вопросительные конструкции фраз (в виде отдельных высказываний). В дальнейшем все в большей степени обращается внимание на формирование диалогической и монологической речи. Задача совершенствования содержательной и логической сторон устной речи решается попутно с развитием лексического запаса и грамматического строя речи учащихся, овладением правильным произношением и формированием письменной речи (чтение и письмо). Но эти аспекты работы над речью выделяются и как самостоятельные. Детей учат отдельным видам реплик, используемых в разговоре (просьба, поручение, вопрос, ответ, сообщение о своем желании, умении, состоянии и т.п., отчет о выполненном поручении, проведенной работе, выражение своего отношения к окружающему), и ведению диалога (беседы) на определенную тему, в котором используются различные виды высказываний. Усложняющаяся тематика диалогов постепенно позволяет использовать их в учебной деятельности и (уроки, экскурсии, наблюдения, самостоятельные занятия), в играх, самообслуживании, общественно полезном труде и т.д.

По мере лексико-грамматического развития учащихся накапливаются возможности осуществлять общение и в более развернутой форме: в виде описаний, повествований, объяснений, рассуждений, т. е. учащиеся начинают больше пользоваться описательно-повествовательным стилем, монологом. Эта разновидность речи предполагает наличие более высокого уровня развития отвлеченного мышления, более свободного и точного владения лексикой и навыками грамматического оформления высказываний.

Различия в разговорной и монологической речи учитываются в плане доступности, сложности их для учащихся, однако практически на всех уроках работа над ними объединяется. В конечном счете важно придерживаться не какого-то одного стиля речевого общения, а развивать речь в целом.

Обучение письменной речи в школе для слабослышащих рассматривается не только как особая задача, но и как средство развития устной речи и словесного мышления.

Формирование словарного состава речи учащихся.

Лексика - один из компонентов языка - своей содержательной стороной выступает как совокупность понятийных лексических значений, в которых обобщенно отражены предметы, действия, состояния, явления, признаки и качества реальной действительности. Но слова, кроме лексического, обладают еще и грамматическим значением, которое естественно вовлекается в процесс формирования словарного состава речи учащихся Если иметь в виду семантическую сторону лексики, то задачу овладения словарем можно сформулировать как последовательное усвоение совокупности понятий и отношений между ними, облеченных в языковую форму. Рассматривая лексику с точки зрения ее материально-языкового оформления, придется обратить внимание на произносительную сторону слова, морфемное строение, особенности передачи звуко-слогового состава слова на письме (графика и орфография). В результате задача усвоения лексики приобретает многоаспектность. Но в реальной речевой деятельности все аспекты оказываются связанными друг с другом, что выдвигает основной критерий оценки овладения той или иной лексической единицей: правильность ее употребления в речи ученика. Таким образом, и задача формирования лексического состава выступает не изолированно, а в тесной связи с решением других задач. Особенность данной задачи состоит в том, что в процессе ее решения должны быть достигнуты качественные сдвиги в речевом развитии, в содержательной и логической стороне познавательной деятельности учащихся.

Формирование грамматического строя речи.

Грамматическая система языка как совокупность взаимосвязанных морфологических и синтаксических категорий, понятий, отношений, находящих свое выражение в различных языковых средствах, выполняет по отношению к лексике организующие функции. Слова с присущими им грамматическими значениями закономерно (по определенным правилам) изменяются и сочетаются для выражения сложных понятий в их отношении друг к другу (словосочетания), мыслей (предложения), логических связей и отношений между относительно законченными мыслями (сложное синтаксическое целое). Грамматические категории и закономерности (или правила) служат предметом усвоения в период практического овладения языком. Используя термины «закономерность», «правило», мы имеем в виду не словесное выражение (определение, описание) того или иного грамматического закона, а сами законы, проявляющиеся в регулярности, идентичности изменений и сочетаний слов в речи при выражении определенных значений. Каждый грамматический закон отражает общее, свойственное какому-то классу, типу языковых явлений. Следовательно, познание этих законов, практическое овладение ими связаны с усвоением содержания грамматических понятий и способов их выражения в отвлечении от конкретных значений слов. Поэтому психологически процесс овладения грамматическими закономерностями выступает в виде образования у учащихся высокого уровня обобщений.

Специальная работа над грамматическим аспектом речи должна рассматриваться и как средство, развивающее речь в целом. Упражнения в морфемном и морфолого-синтаксическом анализе и синтезе проводятся на определенном словарном материале, способствуя развитию лексических обобщений. Различного рода операции в расчленении, сравнении, образовании слов не только способствуют познанию грамматических особенностей лексики, но и неминуемо приводят к более основательному овладению её звуко-слоговой структурой, звуковым анализом и синтезом, к закреплению и лучшей дифференциации звуковых обобщений (фонем).

Являясь одним из видов речевой практики, грамматические упражнения, следовательно, расширяют ее и тем самым способствуют совершенствованию самостоятельной речи.

Все рассмотренные задачи служат формированию речи как средства общения и орудия мышления. Решение этих задач создаёт возможности для изучения языка как предмета школьного образования.

Рассмотрим задачи, относящиеся к данному направлению педагогической работы.

Курс русского языка для начальных классов следует рассматривать как пропедевтический, элементарный по отношению к курсу русского языка за среднюю школу, где его изучение носит систематический характер. Начальный курс русского языка имеет практическую направленность: знания, приобретаемые по фонетике, грамматике и правописанию (в том числе графике, орфографии и пунктуации), выполняют служебную роль. Они должны способствовать совершенствованию речи детей.

Если применительно к массовой школе задача совершенствования речи учащихся на базе изучения языка ставится с ориентировкой на уже сформированную устную речь, то применительно к специальной школе эта же задача решается на уроках изучения языка в условиях формирующейся речи и развивающегося словесно-понятийного мышления.

По сложившейся школьной традиции под изучением основ науки о языке в начальных классах понимают приобретение сведений из области грамматики и правописания (материал по фонетике, словообразованию и лексике присоединяют к разделу грамматики) и формирование на этой основе комплекса навыков по устной и письменной речи. Поэтому, выясняя задачи изучения языка как предмета в начальных классах, надо остановиться на задачах, решаемых в процессе изучения грамматики и правописания.

При изучении отобранного для начального курса материала у учащихся вырабатывают осознанное отношение к языковым фактам, явлениям. Понимание особенностей этих фактов и явлений, знания правил их использования в речи позволяют учащимся более произвольно решать практические речевые задачи. В процессе выполнения упражнений по грамматике и правописанию дети учатся наблюдать и анализировать языковой материал, звуки, слова, предложения, связный текст, сравнивать формы слов, устанавливать различия в их значениях. Эти наблюдения касаются не только готового материала, но и собственных высказываний детей. Осознанное отношение к речи, вырабатываемое при придумывании примеров, выполнении самостоятельных заданий, даёт ученикам возможность сознательно контролировать правильность своих высказываний и высказываний товарищей. Анализ грамматический, орфографический и орфоэпический, сопровождаемый комментариями учителя и учащихся, способствует развитию навыков в обсуждении особенностей тех или иных слов, их форм, предложений и их по строения, а также умений делать общие выводы на основе сходных признаков, формулировать их в виде правил и определений.

Анализ грамматических форм в связи с выяснением их значений развивает языковое чутье, создает предпосылки к овладению стилями речи, делает ее более выразительной, точной. Кроме того, изучение грамматики (а также фонетики) важно для овладения нормами устной и письменной речи. Усвоение правил написания орфограмм, базирующихся на морфологическом принципе, связано с осознанием грамматических особенностей слов.

Воспитание осознанного отношения к языковому материалу, практика абстрагирования формальных средств языка от содержательной стороны слов и предложений важны и для развития навыков самостоятельного чтения, так как способствуют пониманию текстов, более тонкому осмысливанию использованных в них слов, речевых оборотов, фраз.

Изучение фонетики и грамматики, установление соответствий и несоответствий между произношением и написанием способствуют осознанию норм литературной речи (орфоэпия).

Задание. Ответьте на вопрос. Какие требования предъявляются к работе по обучению слабослышащих детей языку? ______________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание. Заполните таблицу: задачи специального обучения языку слабослышащих школьников.

Наименования групп задач
1 – ая группа задач -	2 – ая группа задач –

Задание. Раскройте последовательность решения в педагогической практике следующей задачи: формирование навыков продуцирования речи. Отразите эту последовательность на схеме.

Последовательность формирования навыков продуцирования речи

Оформление методической системы обучения слабослышащих детей русскому языку как тог разработки и развития её теоретических основ

В 50-60-е годы был выполнен ряд исследований, которые имели конкретно-методическую направленность на разработку основных разделов специального обучения языку. Продолжались (начатые Р. М. Боскис) исследования овладения слабослышащими детьми словарем и грамматическим строем языка, результатом чего была коллективная монография Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, С. А. Синяка В первой её части давалось систематизированное изложение основных особенностей речи слабослышащих детей, анализировалось состояние обучения языку в специальных школах и впервые формулировались принципы построения работы собственно по обучению русскому языку во 2-м отделении школы слабослышащих.

Изучение авторами монографии состояния обучения слабослышащих детей языку (имеется в виду период начала 50-х годов) позволило им сделать вывод о непригодности для обучения этих учащихся (2-го отделения) грамматике той системы, какая применялась в массовой школе и использовалась в рассматриваемый период в школе слабослышащих.

Сопоставив особенности речевого развития слабослышащих и существующий процесс обучения, не соответствующий этому своеобразию, авторы сформулировали конкретные задачи специального обучения языку, а также принципы, обеспечивающие их решение.

Ценным в рассматриваемом исследовании было указание на конкретные организационно-методические пути и средства реализации принципов обучения. Так, принцип максимального обогащения в специальном обучении речевой практики в сочетании с систематической учебной работой по овладению основными закономерностями языка реализовался в форме бесед, классного и внеклассного чтения, самостоятельных письменных работ; принцип создания в педагогическом процессе условий для постепенного перехода от наглядного отражения явлений окружающего мира к более отвлеченному и обобщенному их обеспечивался введением в методическую систему такого дидактического средства формирования речи, как учебная ситуация.

Важное значение для развития специальной методики имела разработка в монографии содержания грамматического раздела занятий по формированию речи, построенного на структурно-семантической (или функциональной) основе.

Вторая часть коллективной монографии содержала и разработку методики формирования грамматического строя речи на начальном этапе обучения.

Таким образом, данное исследование решало проблему структуры и (в значительной мере) наполняемости специальной программы по русскому языку для школы слабослышащих, первый, экспериментальный вариант которой был создан в 1956 году.

Значение монографии Р.М. Боскис, К.Г. Коровина, В.А. Синяка («Формирование грамматического строя речи у тугоухих учащихся») для развития методической системы специального обучения языку состояло и в том, что она (особенно её вторая часть) освещала подходы и способы разработки дидактического материала для первых учебников для школы слабослышащих, серия которых впервые была разработана в 60-е годы.

Однако в ходе дальнейших исследований К.Г. Коровиным и А.Г. Зикеевым были получены новые данные, послужившие основанием как для более детальной разработки содержания обучения языку, так и конкретно-методических средств его реализации в учебном процессе.

В 50-60-е годы были выполнены исследования А.Г. Зикеева по вопросам формирования общения, словарной работы, грамматической пропедевтики на уроках развития речи (работа «Развитие разговорно-обиходной речи в 1 классе 2 отделения школы для тугоухих детей», 1959 г.). Материалы этих исследований позволили разработать важнейший раздел методической системы - «Развитие речи», определили его задачи, содержание, принципы, методы, виды упражнений.

К середине 60-х годов в результате исследований, проведенных в секторе обучения и воспитания слабослышащих НИИ дефектологии, в основном сложилась система специального обучения языку этой категории детей, что явилось большим достижением в развитии сурдопедагогики, поскольку задача формирования речи у детей с недостатками слуха является решающей в системе специального обучения в целом.

Разработка теории специального обучения слабослышащих детей языку и оформление соответствующей методики как особой дисциплины осуществлялись не только за счёт исследований по вопросам формирования у учащихся речи как средства общения. В 60-е и 70-е годы разрабатывались принципиальные вопросы методики обучения слабослышащих детей грамоте, правописанию, изучения элементарного курса грамматики.

К. Г. Коровиным были разработаны принципы специфического подхода к методическому решению проблемы обучения слабослышащих детей грамоте и правописанию в связи с особенностями восприятия ими речи, недоразвитием лексического состава и грамматического строя речи. Эта проблема была рассмотрена фоне положений об особом месте и роли в специальном учебном процессе средств письменности и письменной речи, с учётом того, что устный и письменный код речи усваивается слабослышащими одновременно и даже с некоторым опережением письменного. К.Г. Коровиным доказана неправомерность переноса в специальную школу принципов методики обучения грамоте из массовой школы. Следуя этим принципам, стремились обучать слабослышащих чтению и письму исключительно на звуковой основе: с новой буквой учащихся знакомили только после того, как на уроках произношения ими был усвоен соответствующий звук, т. е. занятия грамотой подчинялись ходу работы над устной речью. В связи с этим занятия грамотой фактически выпадали из общей системы формирования речи, что задерживало её развитие.

К.Г. Коровин предложил принципиально новый подход к обучению слабослышащих грамоте. Он состоял в том, что занятия ею органично включались в процесс речевого развития. Приобретение навыков грамоты (особенно чтения) перестало быть зависимым от отработки навыков произношения. Занятия грамотой стали сильным средством речевого и умственного развития учащихся. Введение глобального чтения (наряду с аналитическим) расширило объем речевого материала, на котором велось обучение грамоте. Позднее, на основе предложенных К.Г. Коровиным принципов обучения грамоте, Н. Ю. Донской и Н.И. Линиковой был создан новый, оригинальный по разработке материала и приемов, обеспечивающих его усвоение слабослышащими детьми, букварь.

К.Г. Коровиным было предложено и новое решение вопросов, связанных с обучением орфографии. В разработанном им методическом подходе учитывалось, что правила русской орфографии (регламентирующие нормы написания в случаях его расхождения с нормами литературного произношения) сформулированы применительно к использованию лицами с нормальным слухом, развитой речью, с практически усвоенными нормами орфоэпии. Принципами обучения слабослышащих детей орфографии устанавливалось распределение орфографического материала по разным разделам программы, значительная часть работы переносилась на уроки произношения (с соответствующей перестройкой правил). Учитывалось и то, что многие слова слабослышащие учащиеся сначала усваивают в письменной форме, а это способствует закреплению графического образа в их памяти. Перестройка работы по орфографии позволила органически увязать занятия правописанием с занятиями по усвоению лексики, словообразования, грамматики, с развитием устной и письменной речи. Тем самым и в отношении усвоения норм письма стал реализовываться принцип обучения языку как средству общения.

На основании результатов исследований, проведенных К. Г. Коровиным для выяснения особенностей усвоения слабослышащими основных грамматических категорий в процессе изучения элементарного курса грамматики, были разработаны и введены в школьную практику принципы освоения материала этого курса, отвечающие реальному ходу речевого развития учащихся, специфике поэтапного формирования у них грамматических навыков и обобщений. В качестве ведущего был принят принцип практической направленности в изучении элементарного курса грамматики, обеспечивающий дальнейшее совершенствование речевых навыков на базе познания фактов языка и повышения уровня формируемых грамматических обобщений до категориального. Практическая реализация этого принципа потребовала перестройки структуры и содержания начального курса грамматики, что и было зафиксировано в школьной программе (1974).

Среди наиболее значительных работ по вопросам обучения слабослышащих детей языку, опубликованных в 70-е годы, следует назвать монографии К.Г. Коровина и А. Г. Зикеева:

- К.Г. Коровин «Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку» (1976);

- А.Г. Зикеев «Развитие речи слабослышащих учащихся (I – VI классы II отделения)».

В этих работах был дан глубокий и всесторонний анализ проблемы специального обучения слабослышащих детей языку, раскрыто ее практическое решение. Поэтому обе работы с полным правом можно отнести к числу фундаментальных психолого-педагогических исследований по дефектологии. Научное значение этих монографий определяется и тем_; что они носят обобщающий характер, в них подводится итог многим ранее проведенным исследованиям по вопросам методической системы специального обучения языку. Эти работы дали основной материал для оформления методики обучения слабослышащих детей русскому языку в особую дисциплину.

В работах К.Г. Коровина и А. Г. Зикеева содержится научная постановка проблемы специального обучения языку, определены её аспекты: психологический, лингвистический, психолингвистический, общедидактический и методический. Анализ данной проблемы позволил вычленить в сложном процессе формирования речи у слабослышащих составляющие его линии, показать закономерности этого процесса. Ценным оказалось привлечение авторами из смежных наук на вооружение специальной методики того, что можно и нужно взять, чтобы представить методические выводы в системе теоретических доказательств с опорой на экспериментальные исследования речемыслительного детей в норме и патологии и анализ практики их обучения.

Теоретическое обоснование наиболее фундаментальных принципов обучения словесной речи в единстве с формированием словесного мышления у слабослышащих школьников представлено А. Г. Зикеевым. Им дана разработка психологических и психолингвистических основ развития речи у слабослышащих. Сделано это было на основе привлечения материала о механизмах порождения речи, о взаимосвязи внутренней речи и речи внешней, анализа особенностей и закономерностей развития разных видов и форм речи. Такой разносторонний анализ принципов построения процесса специального обучения языку позволил автору сделать ряд важных выводов. Главный заключается в том, что овладение речью может происходить только в процессе речевой деятельности. Создание механизма внутренней речи должно рассматриваться как обязательное условие, без которого нет подлинно самостоятельной речевой деятельности с присущей ей коммуникативной направленностью.

Лингвистическое обоснование методической системы, представленное А.Г. Зикеевым, позволило определить принципы организации речевого материала и найти основную учебную единицу, которая была бы адекватна задаче формирования словесной коммуникации у учащихся.

Hе менее важными для оформления теоретических основ специальной методики русского языка были выводы А. Г. Зикеева о построении обучения по моделям с учётом системного характера языка. При таком подходе положение о том, что предложение должно выступать в качестве основной учебной единицы, позволило определить и роль в учебном процессе других значимых единиц, в частности словосочетания.

В монографии А.Г. Зикеева были разработаны и дидактические основы развития речи слабослышащих. Они раскрыты в ходе анализа организационно-методических требований, вытекающих из основных психологических, лингвистических и психолингвистических положений, определяющих методическую систему. К этим требования относятся: максимальное обогащение практики, необходимость выделения языковых и речевых упражнений, обеспечение ситуативного характера обучения речи, единства процесса формирования речи и развития мышления, единства овладения лексикой и грамматикой.

Названные требования были конкретизированы в последовательном освещении задач, содержания, принципов методики занятий по трём взаимосвязанным направлениям системы работы по развитию речи:

- формирование и расширение словаря,

- создание навыков и умений выражать смысловые отношения,

- обучение связной устной речи.

Выделение в системе обучения языку названных направлений позволило представить работу по развитию речи в комплексе составляющих ее компонентов. Обоснование принципов словарной работы позволило обеспечить системность в отборе и методической организации лексики, а также в оформлении на разных уровнях самостоятельных высказываний учащихся в связи с темой и на базе структурно-семантических моделей.

В монографии К.Г. Коровина с теоретических и практических позиций, была исследована важнейшая область речевого развития слабослышащих учащихся - формирование грамматического строя. Опираясь на общую концепцию специального обучения слабослышащих и развивая ее, автор доказательно ввел в теорию специальной методики русского языка принципиально важную идею о том, что процесс формирования грамматического строя речи у слабослышащие детей - это и процесс преобразования и развития их познавательной деятельности как в содержательном плане, так и в плане овладения действиями и операциями мышления. В результате оказалась теоретически обоснованной та важная роль, которую могут играть занятия практической грамматикой (при условии их особой постановки) в развитии учащихся.

Наряду с теоретическим обоснованием системы работы, направленной на практическое овладение учащимися грамматическими закономерностями языка, в монографии К.Г. Коровина было дано описание содержания соответствующего раздела учебной программы. Последнее представлено как грамматическая микросистема, составляющая базу начального овладения языком. Разработав эту микросистему грамматических категорий и закономерностей языка для начального усвоения, автор решил не только важнейшую дидактическую проблему, но и осуществил сложную задачу лингвистического и психологического характера. Реализация функционального (на первом этапе обучения) и категориально-функционального принципов организации грамматической микросистемы (на втором этапе) позволила придать процессу формирования грамматического строя речи слабослышащих детей подлинно практический характер, т. е. установить полное cooтветствие содержания обучения его главной цели: овладению языком как средством коммуникации и познавательной деятельности.

В монографии К. Г. Коровина представлены также материалы, которые в теоретическом и практическом отношении дополняли систему грамматических занятий. Рассмотрена роль грамматических обобщений в процессе овладения языком, способы автоматизации навыков в ходе выполнения учениками тренировочных упражнений (последние представлены в виде оригинально построенной системы действий и операций с языковым материалом.

Одной из главных идей, изложенных в монографии К.Г. Коровина, является идея о доминирующей роли семантической стороны грамматических средств и закономерностей, которая должна быть обеспечена в педагогическом процессе, специально организуемом для учащихся с глубоким речевым недоразвитием.

В соответствии со спецификой формирования грамматического строя речи слабослышащих детей автором найдена та синтаксическая единица, которая позволяет (будучи принятой за основу) представить учебный минимум языковых категорий в системе последовательно формируемых грамматических понятий, отношений и способов их выражения. Этой единицей стало словосочетание.

Особого внимания заслуживает разработка К.Г. Коровиным и А.Г. Зикеевым принципа формирования речи у слабослышащих детей на ситуативной основе.

Наряду с теоретическими материалами к середине 60-х годов были разработаны все документы и материалы, обеспечивающие педагогический процесс, реальное функционирование сложившейся системы обучения языку в школе слабослышащих (2-е отделение). Так, в структуре учебного плана школы слабослышащих было определено место русского языка как раздела содержания обучения; разработаны программы по русскому языку для начальных классов 2-го отделения (1962). В 60-е годы была создана серия учебников «Мы учимся говорить», «Русский язык», «Книга для чтения» дли I - VI классов, разработанная Р. М. Боскис, К.Г. Коровиным, А.Г. Зикеевым и другими авторами. В этот же период были созданы пособия и методические разработки по обучению русскому языку в школе слабослышащих для учителей.

Во второй половине 60-х годов и в 70-е годы продолжалась (на основе ранее определившихся принципов) разработка отдельных аспектов и разделов программы специального обучения слабослышащих детей языку. В этот период по проблеме формирования речи у слабослышащих детей выполнен ряд крупных психолого-педагогических исследований (Р. М. Боскис, 3.И. Донец, А.Г. Зикеев, К.Т. Илахунов, К.Г. Коровин, Л.В. Назарова, Л.П. Назарова, М.И. Никитина, К.И. Туджанова, М.К. Шеремет), опубликованы сборники, десятки статей.

Таким образом, в 70-е годы разработка основных вопросов начального обучения слабослышащих детей языку (2-е отделение) была завершена, и соответствующая методическая система, получившая отражение и закрепление в официальных документах и материалах, прочно утвердилась в практике специальных школ.

В настоящее время продолжается изучение особенностей усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. Если раньше оно было направлено главным образом на начальный этап обучения, то в последние годы более широко развёртывается научное исследование учебного процесса (в том числе языку) в средних и старших классах.

Задания. Ответьте на следующие ниже вопросы.

В каком году был создан первый, экспериментальный вариант программы по русскому языку для школы слабослышащих? _________________________________________________

Когда (впервые) была разработана серия учебников для школы слабослышащих? _______

Кем был создан букварь для школ II вида в соответствии с принципами обучения грамоте, предложенными К.Г. Коровиным? __________________________________________________

Задание. Назовите авторов и их работы, являющиеся фундаментальными психолого-педагогическими исследованиями по дефектологии и представляющие основной материал для оформления методики обучения слабослышащих детей русскому языку в особую дисциплину. ____________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание. Раскройте структуру и основное значение монографии Р.М. Боскис, К.Г. Коровина, В.А. Синяка «Формирование грамматического строя речи у тугоухих учащихся» (1955 г.) ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание. Раскройте основное значение исследования А.Г. Зикеева, которое представлено в работе «Развитие разговорно-обиходной речи в 1 классе 2 отделения школы для тугоухих детей» (1959 г.). _________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание. Охарактеризуйте методический подход к обучению слабослышащих детей грамоте до и после введения методики К.Г. Коровина.

До использования методики К.Г. Коровина	По методике К.Г. Коровина

Задание. Назовите основные дидактические требования к работе по развитию речи слабослышащих детей (по А.Г. Зикееву)

1.____________________________________________________________________________

2.____________________________________________________________________________

3.____________________________________________________________________________

4.____________________________________________________________________________

5.____________________________________________________________________________

Задание. Назовите синтаксическую единицу, которая находится в основе формирования у слабослышащих детей грамматических закономерностей (по К.Г. Коровину) ______________

________________________________________________________________________________

Задание. Назовите учёных, которые внесли значительный вклад в разработку методической системы обучения слабослышащих детей языку __________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание. Укажите, к какому периоду времени была завершена разработка основных вопросов начального обучения слабослышащих детей языку (2-е отделение) ______________

Задание. Познакомьтесь с фактами из жизни и деятельности А.Г. Зикеева. Запишите основные данные.