Глава 4. Характеристика разных видов обучения

В предыдущем параграфе мы познакомились с четырьмя видами обучения и их особенностями. Однако и в силу сложности процесса обучения, и в силу того, что представленные виды обучения имеют разные основания, для педагогического процесса важно выявить психологические характеристики обучения и возможности их комплексного использования.

Пожалуй, наиболее знакомым является прямое реактивное обучение. Уже из названия этого вида обучения следует, что оно строится в соответствии с логикой и программой обучающего, при этом основой реализуемой деятельности является цель научить чему‑либо.

Практически все организованное обучение (в первую очередь, обучение в образовательных учреждениях), построено в соответствии с логикой прямого реактивного обучения. Если преподаватель запланировал обучить счету (теореме Пифагора, биному Ньютона), то он реализует свою деятельность независимо от того, интересно или нет это обучающимся, нужно ли им данное содержание (есть ли у них мотив), каково их настроение и эмоциональный тонус. При этом обучающий обозначает задачи изучения того или иного материала, нисколько не сомневаясь, что поставленные учебные цели и задачи тут же станут целями и задачами обучаемых им людей.

В реальности из‑за прогулки на улице, во время которой один ребенок упал в лужу, или предыдущего урока физкультуры, ссоры в группе студентов и т. п., по крайней мере часть обучающихся оказывается за рамками прямого реактивного обучения: в данный момент им хочется научиться перепрыгивать через лужу, играть в баскетбол, чтобы отыграться, улаживать конфликты. В группе могут оказаться учащиеся, вообще не имеющие цели научиться тому, что им предлагает педагог, например из‑за того, что они не очень его любят, или в прошлом был конфликт с этим преподавателем, или он славится на факультете плохим отношением к студентам и т. д.

Таким образом, обучающиеся могут иметь совсем иные цели обучения, либо у них нет желания или возможности отождествлять себя с обучающим, принимая как свои поставленные им цели и задачи. Это ведет к тому, что в результате обучения часть обучаемых не усваивает новый материал, не может использовать его в самостоятельной деятельности.

Как правило, говоря о прямом реактивном обучении, изложенное выше трактуют как его недостаток. Однако это неверно. Дело в том, что обучающиеся, не сумевшие приобрести новые знания и умения в процессе такого обучения, фактически оказались вне его границ, они не принимали участие в процессе прямого реактивного обучения.

В действительности прямое реактивное обучение является очень эффективным и плодотворным. Это подтверждает пример младших школьников, психологически готовых к школьному обучению. Они, в силу своих возрастных особенностей, очень хотят учиться: занять позицию ученика, подчинять свою деятельность инструкциям педагога, использовать новые знания и умения в другой деятельности. Педагоги, работающие с детьми этого возраста, хорошо знают, как быстро и легко их можно научить простым знаниям и умениям. И психологическая готовность к школьному обучению является непременным условием эффективного обучения, так как она помогает не слепо выполнять инструкции учителя, а осмысленно действовать.

Помимо этого, дети, приходя домой, начинают реализовывать новые знания и умения. Например, для большинства учащихся начальной школы любимой игрой является игра в школу, где они, становясь учителями, сами задают задачи, аналогичные изучаемым, родителям, бабушкам, куклам, младшим братьям или сестрам.

Таким образом, прямое реактивное обучение может быть очень эффективным в случае, когда обучающиеся ориентированы, в том числе и эмоционально, на педагога и когда они могут осмыслить инструкции обучающего, сделать правила преподавателя своими собственными. Эти условия ценности прямого реактивного обучения должны быть хорошо известны обучающим. Так же как и механизмы, с помощью которых такие условия создаются.

Это можно проиллюстрировать на примере обучения математическому понятию функции учащихся четвертого класса. Перед тем как обучающимся предложили определение функции, рассказали о ее видах и особенностях графического изображения, то есть перед тем, как начался процесс прямого реактивного обучения, им предложили поиграть в игру «Морской бой», позволившую познакомить их с осями координат, а затем в игру «Передай изображение». Изображения во второй игре были гораздо более сложными и требовали долгой передачи и длительного и трудоемкого приема и воспроизведения информации. У учащихся возникла проблема, каким способом передавать изображения быстрее и эффективнее. Это оказалось возможным при использовании математического понятия функции.

Аналогичный способ был использован при коррекции пробелов в знаниях у старших подростков, в силу разных обстоятельств не умевших по‑настоящему читать и категорически не желавших этому учиться. Одному из них, стремящемуся быть лидером среди сверстников, было предложено провести олимпиаду, при подготовке к которой он вынужден был читать письма‑заявки и отвечать на них. Согласившись быть президентом олимпиады, подросток не только перестал прятаться от педагогов, предлагающих ему научиться читать, он сам стал обращаться к ним за помощью и использовал все свободное время для того, чтобы обрести навык, необходимый ему для реализации социальной роли. Другому, очень увлекавшемуся машинами и мотивировавшему свой отказ учиться читать тем, что будет шофером, а значит, ему необходимо только разбираться в дорожных знаках, предложили освоить новый школьный мини‑трактор, устройство и особенности которого были описаны в длинной инструкции. И подросток, забыв о своем нежелании учиться читать, стал с удовольствием принимать участие в прямом реактивном обучении.

Если попытаться осмыслить, что общего во всех приведенных примерах, можно сказать, что прямому реактивному обучению предшествовала конкретная ситуация, практика, в результате которой педагог создавал у обучающихся мотивацию, желание учиться, готовность к прямому реактивному обучению. Особенность подготовительного периода состояла в том, что деятельность, которую с удовольствием и без всякого нажима выполняли учащиеся, требовала от них тех или иных новых знаний или умений. При этом необходимо отметить, что во всех случаях учащиеся были способны осмыслить правила и инструкции педагога и сделать их подлинно своими.

Конечно, создание особых условий, при которых обучающиеся смогут участвовать в прямом реактивном обучении, требуется лишь в том случае, когда учащиеся не способны это самостоятельно сделать. Например, учащиеся старших классов и студенты должны решать проблемы мотивации самостоятельно. Однако оказывается, что способность людей создавать для себя мотивацию учения и пользоваться характеристиками прямого реактивного обучения сама по себе тоже является результатом обучения. Для ее возникновения необходимы особые ситуации, которые педагоги предлагают обучающимся с целью создания условий для прямого реактивного обучения. То есть другими словами, если преподаватели будут не только учить основам наук и навыкам деятельности, но и помогать учащимся принимать поставленные перед ними учебные задачи и строить свою деятельность в соответствии с внешними (данными извне) правилами, то обучающиеся и сами качественно изменятся, а значит, в будущем смогут обходиться в обучении без помощи педагога.

Прямое реактивное обучение позволяет получить эффективные результаты, связанные как с новыми знаниями и умениями, так и с психическим и личностным развитием. Но данный вид обучения можно применять в обучении строго ограниченно: он чрезвычайно энергоемкий, требует от обучающихся постоянных усилий и поэтому довольно быстро ведет к утомлению.

В настоящее время довольно много говорят о том, что образовательные программы перенасыщены и для сохранения и укрепления здоровья детей необходимо качественно уменьшить нагрузку. Однако практика показывает, что уменьшение объема обучения приведет к более низкому уровню психического и личностного развития людей – сузится круг их интересов, они плохо будут управлять и контролировать собственное поведение, не смогут занять себя и провести свой досуг. Все сказанное обнаруживается при наблюдении за людьми, которые по тем или иным причинам меньше учились.

Как правило, люди, умеющие без труда переключаться на другую деятельность, активно отдыхать, имеющие разные увлечения, могут сделать интересными и новыми даже обыденные дела. При этом выясняется, что они не только много учились в прошлом, но и в настоящий момент что‑то осваивают. Хотя возможно, что и их прошлое обучение, и то, чем они занимаются сегодня, не всегда является прямым реактивным обучением.

Обучение, дарящее человеку свободу и интересы, не обязательно связано с посещением разных учебных заведений и получением большого количества дипломов. Практически любые ситуации могут создать условия для прямого реактивного обучения.

Возвращаясь к тезису о том, что для облегчения жизни человека, необходимо уменьшить объем обучения, можно сказать, что он верен лишь в той части, которая касается именно прямого реактивного обучения. Наши учащиеся, с детского сада и до институтов повышения квалификации, устают и начинают плохо учиться прежде всего потому, что прямое реактивное обучение является в организованном обучении господствующим.

Несколько разгрузить обучающихся может прямое спонтанное обучение. В нем, как и в прямом реактивном виде обучения, задача научиться прямо сформулирована, однако теперь обучающемуся не надо следовать лишь чужой логике. Он с самого начала является подлинным субъектом обучения.

Многим хорошо знакома ситуация: ученик выпускного класса, не любивший химию и имевший по этому предмету натянутую тройку, решает поступать в медицинский институт, где экзамен по химии оказывается одним из вступительных. Его отношение к этому предмету резко меняется. Он начинает активно им заниматься. При этом берет учебники за предыдущие классы, ищет справочники, обращается за помощью к товарищам. Если выпускник прибегает к помощи педагога, то, как правило, этот педагог не является его школьным учителем химии. Теперь юноша строит свои отношения с педагогом как с консультантом.

Необходимо отметить, что прямое спонтанное обучение не только отнимает у обучающегося меньше сил, но и оказывается более эффективным и продуктивным с точки зрения потраченного времени. Если прямое реактивное обучение предполагает и принятие задачи научиться, и осмысление правил и инструкций педагога, то прямое спонтанное обучение строится по принципу «вопрос – ответ». Конечно, данный принцип следует понимать более широко, чем просто диалог между обучающимся и преподавателем. Такое обучение может осуществляться и без обучающего. Вопрос, возникающий у обучающегося, представляет собой его конкретную проблему (непонимание или незнание чего‑то), а в справочнике, учебнике, у консультанта он ищет решение этой проблемы.

При этом проблема, которую субъект решает путем прямого спонтанного обучения, коренным образом отличается от проблемы, для решения которой создавались условия при прямом реактивном обучении. Во‑первых, если ситуации, способствующие реализации прямого реактивного обучения, как правило, непосредственно связаны с практикой, реальной жизнью обучающегося, то проблемы, решаемые субъектом в прямом спонтанном обучении, могут иметь и ярко выраженный теоретический характер. Во‑вторых, при прямом реактивном обучении проблемы носят глобальный характер: как передать изображение быстрым способом, как научиться читать. В случаях же, когда прямое обучение носит спонтанный характер, проблемы очень конкретны: как узнать, является ли данный раствор щелочью или кислотой, а не получить информацию вообще о кислотах, щелочах и их взаимодействии; прочитать данное письмо, а не научиться вообще читать и т. д.

Однако с преимуществами прямого спонтанного обучения связаны и его недостатки.

Во‑первых, химия, как и математика, и другие предметы школьного цикла, необходима для изучения уже потому, что способствуют дальнейшему развитию учащегося. Но если учащийся не заинтересуется химией или другой дисциплиной (хотя бы для сдачи вступительного экзамена в вуз), то не возникнет и прямого спонтанного обучения, и он будет иметь некоторые изъяны в психическом и личностном развитии. Безусловно, можно создать особую ситуацию, в которой субъекту будет необходимо решить какую‑то конкретную проблему. Но, как показывает практика, такое искусственно построенное прямое спонтанное обучение не имеет развивающего характера (исключение составляют лишь маленькие дети). То есть даже сумев определить, чем является раствор – кислотой или щелочью, субъект не продвинется в химии, если не станет дальше решать аналогичные задачи и проблемы.

Во‑вторых, результатом прямого спонтанного обучения часто становятся несистематизированные знания. Решая конкретные проблемы, субъект усваивает некоторый объем знаний и умений, который не заменяет целостного представления о предмете. Можно, например, встретить людей, которые в результате прямого спонтанного обучения приобрели новые знания и умения, но объяснить, что они делают, например, решая задачу по химии, или сказать, какими свойствами будет обладать тот или иной элемент таблицы Менделеева, они не могут, если только последнее не было специальным предметом изучения.

Косвенное реактивное обучение благодаря своим особенностям позволяет учащимся без особого труда приобретать новые знания и умения. Примером этого вида обучения может быть ситуация, подготавливающая учащихся к изучению математического понятия функции. Мы уже говорили об обучении этому понятию в игровой ситуации. Реактивным, то есть программой взрослого, в этом случае было знакомство детей с осями координат без объяснения, что такое это такое, без их обычного математического изображения, но с возможностью использовать их особенности в интересной практической деятельности. Когда учащиеся в игре освоили то содержание, которое связывается с понятием оси координат, были предложены и соответствующее название, и принятое в математике изображение.

Многие школьные учителя привлекают учащихся старших классов к проверке контрольных работ и домашних заданий младших учащихся. Выявляя ошибки в работах детей из младших классов старшеклассники оказываются в ситуации косвенного реактивного обучения. Например, ученик 8‑го класса, допускающий много ошибок на правило правописания безударных гласных в своем сочинении, проверял тетрадь пятиклассника, изучающего правила проверки безударных гласных. В результате такой деятельности он сначала научился исправлять ошибки в собственном тексте, а затем почти перестал их делать. Конечно, процедура проверки тетрадей не была одноразовой. Вместе с тем она заняла значительно меньше времени, нежели работа над собственными ошибками, и привела к лучшему результату.

Некоторые преподаватели вузов обязывают студентов посещать научные конференции и писать рефераты на темы услышанных докладов. В значительной степени это тоже является примером косвенного реактивного обучения. В процессе слушания сложных для студентов сообщений они обучаются некоторым важным вещам: начинают выделять основные понятия изучаемой науки, получают представление о закономерностях построения той или иной концепции, у них появляются научные интересы. Во всяком случае, хорошо известно, что от конференции к конференции студенты начинают все лучше и лучше понимать выступления серьезных ученых.

Главным недостатком данного вида обучения является то, что одна и та же ситуация, будучи источником для косвенного реактивного обучения, содержит в себе разные элементы. Это может привести к тому, что обучающийся научится чему‑то иному, нежели предполагал педагог, который сконструировал данную ситуацию.

Таким образом косвенное реактивное обучение может перестать быть реактивным, сохранив лишь косвенный характер. В случае, когда косвенное реактивное обучение утрачивает логику обучающего, возникает косвенное спонтанное обучение. Этот вид обучения является очень продуктивным, так как позволяет субъекту приобрести новые знания и умения в самых разных ситуациях. Иными словами, любая ситуация может стать для человека обучающей. При этом, правда, человек не сразу и далеко не всегда осознает происходящие в нем изменения.

Часто взрослые люди, осознав изменение отношения к чему‑либо (кому‑либо), списывают все на свой возраст или физическое состояние организма. Однако часто подлинной причиной изменений явилось обучение, в процессе которого человек приобрел новые знания или навыки, ставшие причиной переоценки себя, других людей, их поступков.

Необходимо отметить, что результативность косвенного спонтанного обучения тесно связана с психологическими особенностями обучающегося. Так, один человек умудряется обучиться в любой ситуации. Встречаются люди, которые вроде бы ничему и нигде не учились, однако могут объяснить сложную задачу, помочь решить жизненную проблему, подсказать, как разобраться в сложной ситуации, кроме того, самую обычную деятельность выполняют необыкновенно интересно.

В противоположность им другие люди, несмотря на богатую и разнообразную жизнь, предполагающую больше возможностей для обучения, мало меняются. В действительности это означает, что у них есть проблемы с косвенным спонтанным обучением.

Итак, выделенные в педагогике и психологии виды обучения в реальном педагогическом процессе сосуществуют. При этом разные их сочетания имеют как свои достоинства, так и недостатки. Например, прямое реактивное обучение подходит лишь для обучающихся определенного психологического возраста, а косвенное спонтанное обучение сопровождает человека с самых первых дней жизни. Каждый вид обучения требует соблюдения определенных условий, при которых он может быть реализован. Причем в одних видах обучения предусматривается четкая позиция обучающего (прямое реактивное и прямое косвенное), в других эта позиция размыта (косвенное реактивное), в третьих – вообще не предусмотрена (косвенное спонтанное). Одни виды обучения не предполагают организации специальных занятий (косвенное спонтанное, косвенное реактивное), другие нуждаются в особой процедуре, связанной с обучением (прямое реактивное, прямое спонтанное). Наконец, в одних случаях необходимо создание особых ситуаций, с помощью которых реализуется тот или иной вид обучения (прямое реактивное, прямое спонтанное), в других – обучение может быть реализовано без всяких дополнительных процедур (косвенное реактивное, косвенное спонтанное).