2. Історія розвитку теорії навчальних видань

Оскільки специфіку навчальних видань вивчають традиційно в межах кількох наук – педагогіки, книгознавства, едиторики, психології – на сьогоднішній день існує кілька термінів, якими позначається науковий напрямок дослідження навчальних видань – „теорія навчальних видань”, „теорія шкільного підручника”, „підручникознавство”.

За Д. Зуєвим, теорія підручника – це „система глибокого наукового обгрунтування головних його параметрів, яка покликана вивчати закономірності створення навчальної літератури, допомагати її розвитку” [27].

Такі вчені, як Д.Д.Зуєв, І.Я.Лернер, С.Святковський, пропонують розрізняти два рівні теорії підручника – загальнотеоретичний і методичний. Такий поділ зумовлено наступною проблемою: зміст освіти завжди реалізується через конкретні навчальні премети – математику, фізику, біологію тощо. Відповідно, методи створення кожного з цих предметних підручників – різні. Отже, загальна теорія підручника передбачає вивчення, дослідження універсальних принципів його конструювання. Методичний рівень „знаходить своє вираження в реалізації загальних принципів побудови книги щодо створення конкретного підручника з урахуванням особливостей навчального предмета, вікових особливостей учнів, типу школи тощо” [32].

В межах теорії підручникознавства розглядаються історія підручника; функції підручника; типологія підручника; дидактичні, психологічні, методологічні, гігієнічні вимоги щодо його створення; принципи і критерії відбору наукових знань; вимоги щодо змісту навчального видання; вимоги щодо структури підручника, ілюстративного матеріалу, апаратів орієнтування й організації засвоєння; реалізація освітнього, розвивального і виховного потенціалу підручника; аналіз і оцінювання навчальної книги; перспективи розвитку теорії шкільного підручника та самих підручників; проблеми створення електронних підручників, навчальних комплексів, підручників із різним ступенем складності матеріалу, необхідність в яких обумовлена програмою індивідуально зорієнтованого навчання; підручників, розрахованих на самостійну роботу учня з навчальним виданням.

Основні віхи історії розвитку теорії навчальних видань. Першим теоретиком підручникознавства традиційно і цілком обгрунтовано вважають Яна Амоса Коменського (1592-1670). Він сформулював ряд важливих положень щодо підготовки, оформлення та використання підручника, а також розробив спеціальну теорію застосування книги у навчальному процесі – „дидахографію”. Він же створив перший ілюстрований підручник для найменших учнів – „Видимий світ у малюнках” (1658). За Я.Коменським, навчальна книга має бути:

• диференційованою за читацьким призначенням – для учнів та для вчителів (методичні посібники), і за предметами;

• оригінальною і відшліфованою за своїм змістом: „шкідлива звичка наповнювати світ будь-якою писаниною” або ж переписуванням з попередніх видань, повинна зникнути;

• рекомендованою спеціальними радниками, тобто такою, що отримала експертну оцінку;

• невеликою за обсягом, стислою і змістовною;

• такою, що містить весь необхідний матеріал, але без зайвих деталей;

• добре ілюстрованою;

• чітко структурованою і прозорою;

• написаною зрозуміло і доступно. Я.Коменський вважав, що виклад матеріалу найдоцільніше подавати в формі діалогу. Цю тезу він обгрунтовував наступним чином: 1) саме в такий спосіб найлегше пристосувати зміст предмету до особливостей дитячого сприймання, адже „немає нічого більш щирого і більш природного, ніж бесіда, якою поступово і непомітно можна завести людину куди завгодно”; 2) діалоги збуджують, оживляють і підтримують увагу; 3) розмова зміцнює пізнання; 4) оскільки значна частина нашого життя складається з розмов, то найкоротшим шляхом можна підготувати учнів до життя саме через діалог, який вчить міркувати „різноманітно, витончено, серйозно і швидко”.

Видатний чешський педагог XVII століття висунув важливий дидактичний принцип – принцип доступності – і запропонував таке рішення проблеми, яке багато в чому не втратило своєї актуальності до сьогодні. Його „правила” – від простого до складного, від близького до далекого – розцінюються на сьоднішній день як педагогічні аксіоми. Однак основні методологічні досягнення у цій галузі були здійснені вже в XIX–XX століттях.

З 60-х років XIX століття почали з’являтись підручники, які були наближеними до сучасних. Тексти супроводжувались питаннями для самоперевірки, таблицями, словниками, покажчиками дат, списками рекомендованої літератури. В інший спосіб почав структуруватись підручник: з’явились заголовки, підзаголовки, частини, розділи, параграфи. Однак якість цих підручників залишалась ще протягом тривалого часу сумнівною.

Аналізуючи історію розвитку теорії шкільного підручника, Д.Зуєв зупиняється на роботах В.Г. Белінського та М.О.Добролюбова, Ф.І.Буслаєва. Цікавими в них є оцінки підручників того часу. „Серце обливається кров’ю, – писав В.Г.Белінський, – коли думаю про учня-нездару і варвара-педагога, що загальними зусиллями вбивають юні таланти і з дітей... роблять ідіотів... Чого можна чекати від наших навчальних книг, коли справжні вчені з презирством ставляться до їх укладання, а насправді їх роблять шарлатани і невігласи?” [27]. „Спробуйте запитати будь-якого учня, – писав М.О.Добролюбов, – чому яка-небудь промисловість вигідна для однієї губернії і неможлива для іншої? Чим схожі Волга і Рейн? І учень здивується неймовірно, бо цього нема в жодному з підручників, у яких представлена лише номенклатура міст, річок, озер” [27]. Про те, що підручник повинен вчити не лише „знати”, але й думати, писав і Ф.І.Буслаєв: „наші підручники можна назвати кримінальним зведенням законів, поліцейським переліком правил, невиконання яких передбачає покарання” [27]. Навчальне видання, навпаки, повинно стимулювати практичне засвоєння предмету, бути націленим на тренування не тільки пам’яті, а й аналітичних здібностей учня.

Одним із видатних теоретиків підручникотворення, який намагався докорінно змінити ситуацію, що склалась, був Костянтин Дмитрович Ушинський, автор навчальних посібників „Дитячий світ” (1861), „Рідне слово” (1864). Він досить чітко сформулював свої вимоги до навчальних видань.

• Підручник потрібно розглядати як надійний засіб для самостійної роботи, адже це вступ до серйозної науки, тому він має бути таким, щоб після його опрацювання в дитини виникло бажання знати ще більше.

• Навчальні книги не повинні бути переобтяженими другорядним матеріалом: те, що „тримається тільки через рутину й вивчається для того, щоб згодом його забули, а тим часом забирає багато годин з короткого дорогоцінного періоду життя й захаращує пам’ять, яка також має свої межі” [32], потрібно викидати.

• Структура підручника і кожного параграфа повинна бути такою, щоб дитина поступово переходила від явищ простих до явищ складних.

• Підручник повинен бути написаний доступною мовою: „Іноді стаття написана дуже гарною мовою, водночас настільки позбавлена будь-якого змісту, що учень не може схопити в ній жодної чіткої та певної думки й навіть сам учитель нерідко вагається поставити учневі якесь запитання щодо прочитаного” [32]. Для спрощення системи викладу К.Ушинський пропонував активно користуватись описами-спостереженнями; запитаннями в тексті (скеровує увагу учня); пропедевтичним ознайомленням з правилами і визначеннями; вправами на закріплення вивченого.

Одним з активних послідовників К.Ушинського в Україні був Т.Г.Лубенець. Під псевдонімами „Норець” та „Хуторний” у 1883 році він видав свої „Граматку” і „Читанку”. В основу цих навчальних видань було закладено наступні принципи:

• принцип народності: оскільки розвиток у дітей цікавості, уваги, пам’яті перебуває у повній природній залежності від рідної мови, потрібно подати найбільш вражаючі, емоційні, захоплюючі зразки цієї мови, тобто твори Шевченка, Є.Гребінки, С.Руданського, Л.Глібова, переклади з Л.Толстого, К.Ушинського, а також влучні та дотепні загадки, прислів’я, приказки;

• принцип доступності: автор повинен переходити від конкретних тем (відомості про сім’ю, хату, село, поле, ліс) до більш складних і абстрактних питань („Що є на небі і на землі?”, „Що таке наука?”);

• принцип відповідності теорії практиці, зв’язку навчального матеріалу з практикою;

• орієнтування на самостійність у процесі засвоєння матеріалу.

Я.Ф.Чепіга, І.І.Огієнко („Граматика малої Лесі”, Рідна мова”) у 30-ті роки XX століття не лише повторили всі зазначені вище рекомендації, але й звернули велику увагу на роль ілюстративного матеріалу в навчальних виданнях. Так, Я.Ф. Чепіга розглядав ілюстрацію як важливий засіб розвитку психічних процесів, почуттів учня, адже малюнок збуджує елементарну спостережливість. Як необхідні вимоги до ілюстрації він розглядав „національний відтінок”, гарне художнє оформлення, зрозумілість для учня, неперевантаженість зайвими деталями.

І.І.Огієнко вперше запропонував ілюстрації-завдання (лаконічні малюнки, ілюстрації до правил, таблиці для запам’ятовування правил. Значна кількість слів, які учень повинен був дібрати і записати в таблицю, сприяла закріпленню знань). І.І.Огієнко вперше звернув увагу на дотримання певних вимог щодо зовнішнього оформлення підручника: якісний папір, відповідний шрифт, акцентування уваги на правописних особливостях слів.

Роботи Н.К.Крупської, присвячені питанням освіти та підручникотворення, відіграли для свого часу важливу роль. Для подолання загальної безграмотності потрібні були нові підходи до організації навчального процесу і створення навчальної літератури. Н.К.Крупська запропонувала дві ідеї, що, в принципі, суперечили одна одній. По-перше, вона наполягала на необхідності створення „мобільних” підручників, журналів-підручників. Потрібно визнати, такі „робочі” навчальні зошити-підручники видавались. Однак їх якість – як змістова, так і поліграфічна – була надзвичайно низькою. По-друге, увага наукової спільноти акцентувалась на необхідності створення „стабільних” предметних підручників, таких, які були б укладені у відповідності до навчальних програм і єдиних для усіх заздалегідь визначених вимог. Ця ідея виявилась більш продуктивною. З 30-х років XX століття після постанови ЦК ВКПб „Про підручники для початкової і середньої школи” (1933) відбувся перехід до „стабільних” підручників. Навчальний матеріал почали розглядати як нормативний і обов’язковий для запам’ятовування.

З 50-х років підручник стає об’єктом наукового дослідження, до якого почали долучатись педагоги, психологи, редактори.

Н.О.Менчинська, Є.Й.Перовський доводили: психологічні вимоги до підручника повинні визначатися знанням основних закономірностей засвоєння навчального матеріалу.

У 60-70–х роках відбувся тотальний перехід до загальної середньої освіти. Під керівництвом В.Г.Бейлінсона з’являється щорічник „Проблеми шкільного підручника”. Часопис „Початкова школа” в кожному числі пропонує цікаві публікації, присвячені проблемам створення підручників.

В цей період активно обговорюються проблеми розвиваючого підручника, підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу, його предметної складності. Саме по собі поняття складності навчального тексту усвідомлювалось як діалектичне. В. Цетлін, І.Лернер наполягали: оскільки емоційне переживання складностей стимулює пізнавальну активність учнів, потрібно підтримувати впровадження досить високого рівня складності текстів – вони зрозумілі учням, але й потребують від них серйозних зусиль. Отже, складність як така не є помилкою. Певний рівень складності необхідний. Однак питання, як саме визначити цей рівень, залишилось відкритим. Низка підручників з основних навчальних предметів виявилась перевантаженою і ускладненою другорядним матеріалом.

Однією з актуальних проблем підручникотворення, що обговорювалась на той час, була проблема мови навчального видання. В.Цетлін, А.Сохор, Я.Мікк, Л.Доблаєв у своїх працях писали про можливі шляхи покращення читабельності підручника, про доцільність чи недоцільність тих чи інших способів викладу матеріалу, про типові помилки (фактичні, логічні, стилістичні) в навчальних текстах.

80-ті роки XX століття актуалізували питання типології шкільного підручника. З’явилось поняття навчально-методичного комплексу. Стало зрозуміло, що сам підручник, хоч би яким досконалим він не був, не може забезпечити процес особистісно орієнтованого навчання для кожного учня. В цей же період виходять у світ фундаментальні монографії таких дослідників, як В.Г.Бейлінсон, В.П.Беспалько, Д.Д.Зуєв.

З другої половини XX століття активно розвивається західноєвропейська та американська теорія навчальних видань. Науковці обговорюють такі проблеми:

• принципи розвиваючого навчання, формування пізнавальної самостійності учнів. За таких обставин основна функція підручника – подати необхідний мінімум засобів пізнання, навчити прийомам наукового мислення, роботи з літературою тощо;

• активізація міждисциплінарних зв’язків;

• активізація краєзнавчої роботи;

• пошук ефективних способів викладу матеріалу: 1) проблемний виклад матеріалу за допомогою запитань, створення проблемних ситуацій; 2) драматизація – розігрування сценок, створення ігрових ситуацій (наприклад, написати доповідь у конгрес, взяти інтерв’ю, уявити себе в історичних реаліях минулих епох); 3) складання таблиць, графіків;

• розгалуджена система завдань для позакласної роботи: реферати, твори, позакласне читання;

• введення рівнів складності, аке стимулює учня і пробуджує в ньому почуття гордості;

• чітке структурування параграфів, наявність висновків і узагальнень в кінці параграфів;

• доцільність в тілі параграфа або в таблицях задавати питання, які б спрямовували хід думки. Наприклад: 1) Визначимо, яке питання для нас зараз важливе? 2) Які питання пов’язані з головним? 3) Чим схожа ця проблема на ту, яку ми вже вирішували? 4) Яких відомостей нам не вистачає, щоб отримати результат? 5) Як ми можемо отримати ці відомості? 6) Як перевіримо точність отриманих даних?

• наявність розгалудженого наочного матеріалу – ілюстрацій-завдань, карт з коментарями.

На сьогоднішній день в Україні науковці активно обговорюють питання, що стосуються мови навчальної літератури. В збірнику наукових праць „Проблеми сучасного підручника” цій проблемі присвячені статті таких дослідників, як Н.Буринська, Ю.Жук, І.Гудзик, Л.Момот.

Як в Україні, так і за кордоном неабияку увагу сучасні дослідники приділяють вивченню проблем якості навчальних видань. Цікавим і корисним є досвід французьких педагогів Франсуа Марі Жерара та Ксав’є Роеж’єра, які створили посібник „Як розробляти та оцінювати шкільні підручники”. Українські вчені за останні роки провели низку грунтовних досліджень зарубіжних систем оцінювання якості навчальних текстів. Як результат – протягом березня-травня 2001 р. відповідно до наказу МОН України за № 94 від 29.02.2001 було проведено моніторингове дослідження якості навчальної літератури. Результати цього досліджені підсумовані й проаналізовані в роботі Т.О. Лукіної „Якість українських підручників для середніх загальноосвітніх шкіл: проблеми оцінювання і результати моніторингу”.

Значна кількість сучасних досліджень присвячена питанням редагування навчальної літератури. До недавнього часу найавторитетнішим виданням у цій галузі було „Редактирование различных видов литературы” під ред. Н.М.Сікорського. Праці російських (С.Антонової, Є.Смирнової, А.Гречихіна) та українських (З.Партика, М.Тимошика) вчених докорінно змінюють ситуацію.