Глава 1 Проблема самовоспитания личности в современной ситуации общественного развития

Человек имеет в себе силу «гнуть» обстоятельства по своей воле, тем самым принимая участие в формировании себя самого.

И.Г. Песталоцци

Воспитание человека‑личности невозможно без участия самого человека.

Ф. Ницше

1.1. Ретроспектива проблемы

В истории педагогической мысли данная проблема в той или иной степени освещалась и реализовывалась в педагогических системах прошлого. Самовоспитание с полным правом можно отнести к самым древним, но всегда актуальным проблемам педагогической теории и практики. Необходимость самовоспитания всегда подчеркивалась в трудах великих мыслителей, философов и педагогов древности.

Появление данного понятия можно отнести к VI веку до н. э. Так, Конфуций, обобщив опыт воспитания и образования Древнего Китая, рассматривал самовоспитание и нравственное самосовершенствование как существенный фактор человеческого бытия, как непременное условие благополучия [99]. В этот же период философ Древней Греции Гераклит делает вывод о ведущей роли самовоспитания и самообразования в становлении личности [29].

Парадигмы педагогической мысли эпохи Средневековья, занимающей особое место в истории человеческой цивилизации, связывают (особенно теория воспитания Г.Г. Плифона) достижение поставленной цели воспитания с усилиями самого человека, с его стремлением к самообразованию и самовоспитанию. В XI веке выдающийся философ Востока Мухаммед аль‑Газали в четырехтомном компендиуме «Воскрешение наук о вере» пишет: «…Нравственное начало формируется путем самовоспитания и подражания мудрым наставникам. По мере образования, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания» [132].

Таким образом, многие мыслители древности ориентировали воспитание подрастающего поколения на самопознание, на формирование потребности в самообразовании и самовоспитании. Именно в такой цели воспитания они видели единственно верный путь достижения совершенства человеком. Спустя несколько веков образованное человечество вновь обращается к этим идеям.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает обращение к идеям самовоспитания в педагогических системах И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.‑Ж. Руссо, русских педагогов К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева.

Я.А. Коменский одной из целей воспитания определяет формирование способности разумно управлять своими внешними и внутренними действиями в земном существовании [52]. Одним из истинных требований, предъявляемых человеку, он определяет работу над собой, чтобы «…быть владыкою всех вещей и самого себя». Согласно его теории эволюции в воспитании, как и в природе, «…всё происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей», однако «мудрое и уверенное» руководство процессом саморазвития он целиком возлагает на учителя, не предполагая осознанности и самостоятельности в нем самих детей [52].

УЖ.‑Ж. Руссо иная позиция: мудрый воспитатель должен создавать условия и побуждать детей к тому, чтобы они сами открывали истину, были в известной мере независимыми от воспитателя. Правильное воспитание, по Ж.‑Ж. Руссо, – это создание условий для самовоспитания [123].

И.Г. Песталоцци, рассматривая воспитание как многообразный социальный процесс и признавая роль среды в формировании человека, утверждал, что человек имеет в себе силу «гнуть» обстоятельства по своей воле, тем самым принимая участие в формировании себя самого [29].

Педагогическая система И.Ф. Гербарта содержит теоретическое осмысление перспективы самодвижения, самодеятельности, самовоспитания и самоопределения личности в процессе обучения как путей ее восхождения по ступеням нравственности [42].

Лидер педагогики прагматизма Д. Дьюи, определивший результатом обучения сформированность способности к самообучению, среди основных целей образовательного процесса назвал воспитание вкуса к самообучению, самовоспитанию и самосовершенствованию [29].

Среди отечественных педагогов конца XIX века, обратившихся к проблеме самовоспитания, можно отметить классика русской педагогической мысли Петра Федоровича Каптерева. Он обосновал цель обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути достижения этой цели. При этом П.Ф. Каптерев утверждал ведущую роль учителя в обеспечении саморазвития учащихся и видел сущность педагогического процесса в творческом саморазвитии: иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа [45].

Более широкое значение самовоспитанию, выходящему за рамки педагогического процесса, придавал В.П. Вахтеров. Он писал: «Будущее принадлежит людям, которые сознательно поставят во главу угла стремление к развитию как своей личности, так и всего человеческого рода» [20, с. 384].

Рассматривая проблему средств формирования личности, К.Д. Ушинский намного опередил своих современников, поставив вопрос: «Неужели человек сам не принимает никакого участия в образовании собственного характера, из которого потом, как математические выводы, вытекают все его желания, решения, поступки?» [138, с. 323]. Так он поднимает вопрос о самовоспитании.

Ярый противник разделения учения и воспитания К.П. Победоносцев определяет сущность самовоспитания как образование дисциплины добрых побуждений и поступков в процессе овладения «добрыми навыками и способностью умножать их впоследствии». Как Д. Дьюи и П.Ф. Каптерев, он видел долг воспитателя в том, чтобы «возбудить в нем (воспитаннике) самостоятельную жизненную силу и утвердить в нем сознание, что он может и должен сам содействовать своему духовному росту во всякое время, и теперь, и тогда, когда не будет около него учителей и воспитателей» [1].

Представители советской педагогики, незыблемо отстаивающие идеалы коммунистического воспитания, в силу глубокого проникновения в сущность этого процесса не умолчали о значимости самовоспитания для подрастающего поколения. Среди них А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский и др.

А.С. Макаренко, критикуя педологов за уклон в сторону учета возрастных биологических и психологических особенностей воспитанников [74], считал необходимым в процессе воспитания создавать условия для развития личности, инициативной, обладающей творческой волей, способной самоизменяться, через организацию разнообразной самостоятельной деятельности, используя силу коллектива и личного примера [75].

Акцент на природосообразность в педагогическом процессе ставил и близкий к идеям свободного воспитания С.Т. Шацкий. При этом важнейшим путем воспитания им признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность, что нацелит учебно‑воспитательный процесс на максимальное самораскрытие и самореализацию личности [146]. А образование, по мнению С.Т. Шацкого, должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться, через приобретение умений и навыков самовоспитания [144]. Среди последних он выделял умения ставить цель, находить и планировать средства ее достижения, рефлексировать над трудностями и успешно преодолевать их.

Один из ведущих теоретиков педагогики советского периода П.П. Блонский, разрабатывая план новой народной школы, первым пунктом выделяет следующее положение – «Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его» [10, с. 101], и главная ее цель «…не так дать образование и воспитание, как развить способность к самообразованию и самовоспитанию» [112]. Он пишет: «…воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его, а единственная задача воспитателя – найти наиболее благоприятный материал для самовоспитания ребенка» [112, с. 123]. Он убежден и в необходимости самовоспитания самого учителя, особенно в период глобальных преобразований в обществе и реформировании школьного дела, что, на наш взгляд, достаточно актуально в настоящее время.

Особенный интерес представляют идеи С.И. Гессена, утверждавшего, что для движения к раскрытию индивидуальности недостаточно «природной мощи» психофизического организма человека и «могущества индивидуальности» как таковой. Не отбрасывая других факторов, прежде всего социальных, С.И. Гессен отдает приоритет в становлении личности самой личности, ее мотивационно‑деятельностному началу [144].

В.А. Сухомлинский рассматривает самовоспитание как «труд души», «человеческое достоинство в действии», крепкий фундамент воспитания, ибо «…никто не может воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» [112, с.111]. Он видит мастерство воспитателя в «тонком и нежном» побуждении к этому труду. Именно такое «прикосновение» к ребенку, по его убеждению, позволит маленькому человеку стать «воспитателем самого себя» [131].

Таким образом, история педагогики и образования позволяет осмыслить основные тенденции в отношении к самовоспитанию в связи с особенностями времени и направлений педагогических идей, которые проявляются во взаимосвязи проблемы самовоспитания, во‑первых, с общими научными подходами в теории воспитания; во‑вторых, с проблемами ребенка, ценности детства; в‑третьих, с проблемой взаимодействия учителя и учащихся.

Среди огромного разнообразия педагогических идей и принципов прошлого можно выделить те, которые и сейчас признаются актуальными практически во всем мировом педагогическом сообществе. В их числе:

– идея личности как цели образования и воспитания; активности самого ребенка в процессе собственного развития (идеи самообразования, самодеятельности, самовоспитания);

– идея ребенка как объекта и субъекта воспитания, цели педагогического процесса как помощи в переходе объекта в субъект (прообраз идеи перехода воспитания в самовоспитание); природосообразность и культуросообразность воспитания;

– очевидность того факта, что, когда в центре миропонимания ставился человек, неизбежно возникала концепция его ответственности за себя и состояние окружающего мира [61].

Педагогические идеи прошлого столетия положили начало в постановке и раскрытии важных аспектов проблемы самовоспитания, что позволило современной педагогической науке достаточно конкретно трактовать понятие самовоспитания как осознанное, управляемое самой личностью развитие, в котором в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, свойства, силы и способности человека. При этом справедливо считается, что самовоспитание не только результат воспитания, но и условие его эффективности [59], оно во много раз быстрее формирует качества личности, чем подражание и приспособление.

Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза – находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Поэтому очевидна многогранность самой проблемы самовоспитания не только в педагогике, но и во всем человекознании (философия, психология, биология, физиология, спорт и др.). Эти науки выражают свой специфический взгляд на данную категорию.