3. Общее представление о психологии обучения.

Психология обучения исследует учение как специально организованный процесс и как деятельность (учебную деятельность). Ее интересует также и научение, то есть стихийно проходящее учение, растворенное в других видах деятельности (в труде или игре).

Психология научения – это психология усвоения и присвоения значений и выработке смыслов. Пс. Научения подразумевает пошаговое усвоение (должна быть четкая инструкция к действию, чтобы деятельность могла проходить самостоятельно без помощи со стороны)

Психология учения – учить надо так, чтобы было понятно самому. Т.е. сталкиваясь с разными вариантами интелекта, вынуждены снисходить до их понимания.

Учение должно быть организовано на основе деятельностного подхода. Научить можно только в одном случае, если организовать деятельность так, чтобы от этой деятельности вы получили личный успех. Психология учения включает анализ условий эффективной работы. Учение – как особая деятельность, которую надо организовать и обеспечить средства.

4. Деятельностный подход к обучению.

Два основных признака:

Эмпирические

- всегда организуется процесс обучения как последовательность действий точное выполнение которых гарантирует результат.

- сохранность развивающего эффекта

Психологические

- обеспечение позитивной мотивации (любить можно только то, что получается)

- рационализация (демифологизация) деятельности .Если будете выполнять инструкции, то меньше 4 не получите. Получение оценки выше зависит от личных способностей. Способность – это то, что при прочих равных показателях вам создает преимущества.

Задачный подход: любая ситуация преобразуется в проблемную. Остранение – нужно обнаружить странное в обычном

5. Общее представление о планомерно-поэтапном формировании умственных действий и понятий.

Теория Гальперина. Сложилось как вариант деятельностного подхода.

Для того чтобы знания сложилось на уровне не ниже хорошего нужно выдержать последовательность этапов:

1. Мотивационный

2. Этап уяснения ориентировочной основы деятельности (как действовать без подсказки)

3. Материально-материализованных действий. Графический. Все связи надо прописать.

4. Громко-речевой (работа в парах. Проблема в том, что люди свои знания приписывают окружающим и удивляются, как можно этого не знать)

5. Внешней речи по себя ( в парах, но только продумываем)

6. Этап внутренней речи – умственный план. Прочитав тему – отвечает.

1-й этап — мотивационный. Его цель — формирование мотивационной основы действия. В большинстве случаев положительная мотивация учения возникает лишь при достижении стабильных успехов. Предполагается, что ситуация успеха будет создана в совместно-распределенной деятельности уже на первом занятии. При этом мотивационное отношение возникает не благодаря "развлекательности", а в результате использования яркой проблемности и наглядной демонстрации учащемуся реальной возможности решать сложные задачи "сразу правильно", при условии выполнения предписываемых инструк-циями или учебными картами (УК) действий.

2-й этап — ориентировочный, или этап усвоения схемы ООД. Главным его результатом является понимание учеником содержания выполняемой деятельности. Иногда на этом этапе отпадает необходимость постоянной опоры (УК), но чаще всего это происходит на следующем этапе.

3-й этап — материальный или материализованный — дает возможность правильно овладеть действием в полном составе операций в процессе самостоятельного решения учебных задач. Хотя УК позволяют ученику самостоятельно осуществлять контроль качества выполняемого действия, учитель сохраняет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции. Все исследователи подчеркивают особую значимость этого этапа для обучения, поскольку если действие начнет свертываться, а какие-либо операции будут недостаточно правильно отработаны, то учителю будет очень трудно установить причины ошибок на последующих этапах освоения действия.

4-й этап — внешнеречевой (громкоречевой), на котором действие выполняется в устной или письменной речи без опоры на УК. Это позволяет резко ускорить темп выполнения заданий, что объясняется повышением обобщенности действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием. Кроме того, работая в парах, учащиеся обязаны четко и однозначно формулировать свои высказывания. По на-шему мнению, это главное условие будущего полноценного освоения коллективно-распределенной формы деятельности. На этом этапе действие приобретает форму рассуждения, фор-му мысли, то есть происходит решающее преобразование действия: из предметного оно превращается в логическое.

5-й этап — этап внешней речи про себя — отличается от предыдущего более высокой скоростью выполнения. На этом этапе создается впечатление, что учащиеся успевают решить столько задач, сколько успевают прочесть.

6-й этап — этап внутренней речи (умственный план). В ка-кой-то момент речь про себя настолько сокращается и автоматизируется, что становится полностью скрытой. Происходит движение по значениям: в сознании остаются лишь значения материальных компонентов речи ("чистая мысль"), и практически сразу после предъявления задачи выдается правильный продукт действия.

6. Понятие о воспитании. Его цели и характер.

Воспитание – общественный процесс, воспитательная деятельность, в которой воспитанник учиться поступать так, чтобы не вызывать отрицание у группы и в тоже время занимать более высокую социальную нишу. Задачи и цели воспринимаются самой личностью, можно самовоспитываться. Процесс воспитания управляем. Необходимо создавать ситуации, когда делать правильно более выгодно, чем обратное.

7. Исторический характер и сущность процесса воспитания.

В каждую историческую эпоху свои цели и задачи перед воспитанием связаны с социальной структурой общества, с целями и задачами. То что связано с памятью народа.

Каждое сословие имело четкую программу воспитания. Сменилась эпоха – меняются

8. Воспитательная ситуация. Воспитание как реальный процесс.

Процесс создания таких ситуаций, в которых личность вынуждена себя проявить.

Реальный процесс – процесс ориентированный на жизненные ситуации, а не на вымышленные.

9. Основа содержания воспитания.

Ценностные ориентации делятся на две группы: инструментальные и терминальные. Важнее терминальные - ценности в них –цель, к чему стремиться. Инструментальные – ценности средства. Что ценнее? Если хотим воспитывать, надо выявить ценности. Основой воспитания является реальная шкала ценностей. Самая большая опасность: можно перепутать ценности инструментальные с терминальными. Всегда обидно узнать, что близкий человек нас использовал как средство для достижения своих личных целей.

Каждая система ценностей – ценны для конкретной личности. Воспитание всегда персонифицировано. Нельзя воспитание строит на обмане.

10. Позиция личности как цель воспитания.

Антропологический подход состоит в том, что человек сам ценность, т.е. он ответственен за себя. Должен себя вести так, чтобы не обременять окружающих. Но здесь нужно говорить и о национальных традициях (национальная черта русских – прибедняться)

11. Понятие об учебной деятельности и ее формировании.

Это вопрос философский. Учебная деятельность формируется всю жизнь. Как элементарная она должна быть сформирована в начальном звене школы. По Шадрикову – окончание ВУЗа – завершение учебно-академической деятельности. Дальше – учебно-профессиональная. В школе – подростки, старшие школьные и др.

12. Проблема мотивации учения.

Мотивация достижения, мотивация избегания. Делать поправку на традиции. Наша школа – монастырская. Признак – кафедра. Все взоры на учителя. Дисциплина – муху слышно.

Мотивацию можно сформировать только за счет личного успеха и успеха, который не осуждается группой. Существуют также мотивация общения, мотивация взаимоотношений

13. Цели учебной деятельности.

Цель должна быть структурирована. Цели должны быть присвоены ребенком, а не навязаны. Они либо сформированы, либо декларируются.

14. Структура учебной деятельности.

15. Понятие педагогического общения.

Педагогическое общение как профессиональный тип общения. опирается за знание психологии педагога, знание психологии администратора, знание психологии родителя.

Педагогическое общение – это разнонаправленный и разноориентированый процесс воздействия и взаимовоздействия. Ориентировано на изменение положения ребенка в группе (не ухудшить) и на изменение отношения самой ситуации, чтобы не думали, что учитель не любит учеников.

16. Содержание педагогического общения.

Формы, способы, средства. Как всякое общение оно включает в себя: перцепцию (первое впечатление), коммуникацию (как общаетесь – процесс) и итерацию (как действуете друг на друга. Мы действуем фактом своего наличия/отсутствия).

Нет понятия жесткой нормы: есть формы одобряемые, терпимые-допустимые, нетерпимые.

17. Барьеры в педагогическом общении.

Барьер-затруднение, которое осознается или не осознается, но с которым сталкиваемся в общении.

- возрастной барьер

- барьер, связанный с темпераментом

18. Изучение учебной деятельности класса на уроке.

Необходимость проведения анализа психологом возникает в след случаях:

1. Класс хороший, но есть еще лучше. Требуется определить в каком из этих классов проводить открытый урок. Надо посмотреть не только как работает учитель, а как работает класс.

2. Не хотят брать класс после окончания начальной школы.

Основной метод - наблюдение

19. Изучение деятельности ученика на уроке.

20. Анализ деятельности учителя на уроке.

Основная функция учителя – организатор учебной деятельности. Если он умеет организовывать, хорошо, нет – спрашиваем – почему он этого не делал? Объясняет – минус переводим в плюс.

21. Учитель как субъект учебной деятельности.

Субъективность – способность к творческой преобразовательной деятельности. Деятельность должна быть психологизированой и планомерной. Учитель ведает что творит, через обучение и детское творчество создает условия для личностного роста и своего тоже. Умение преобразовать действительность так, что бы дети тоже почувствовали себя умными. Умный человек сделает все, что бы окружающие рядом с ним почувствовали себя умными.