Основные хореографические задачи

Классификация	Результат
Технические	ритмичность, координация, осанка, пластичность, под­вижность, выворотность ног, апломб, растяжка, гибкость, баллон, устойчивость, амплитудность; высокий уровень прочности опорно-двигательного аппа­рата, его костной, суставной, мышечной системы; слитность или дискретность движений; сильное дыхание, выносливость; концентрация внимания, сознательность, профессио­нальная память; импровизация; техническая грамотность по стилям танца; грациозность и легкость движения, точность.
Художественно-образные	эмоциональная отзывчивость, образность и выразитель­ность; художественная виртуозность, характерность движе­ний; музыкальность.
Постановочные	создание собственного творческого продукта, техниче­ская и идейная реализация; стилевое решение; музыкальное сопровождение; постановочная форма (соло, дуэт, трио и т.д.) содержание концептуальной идеи (замысел); композиционность или структура танца (начало, за­вязка, кульминация, развязка, финал); средства выразительности; сценический костюм.

Для педагога-хореографа пространственное мышление, образное видение изображения и, как результат, схематическое выстраивание рисунка танца – особая знаковая система, обеспечивающаяся особым методом, в данном случае – рефлексивно-пиктографическим. Следуя вышеприведённой логике, хореограф должен изобразительными средствами воплотить духовный мир танца, для чего ему необходимо постоянное проникновение в суть смежных искусств.

Так, педагог-хореограф должен слышать музыку как логическое и последовательное действие, воспринимая его эмоционально. Общеизвестно, что занятия хореографией развивают музыкальность, так как сочетают в себе зрительные и слуховые образы. Это визуально-аудиальное начало танца детерминирует кинестетическое мышление, являясь телесным выражением эмоциональной сферы. Наибольший интерес в этом плане вызывает взаимосвязь между изобразительным искусством и хореографией как специфического оценочно-императивного способа постижения образа. Изобразительное и хореографическое искусство имеют одну общую основу – изображение, то есть визуальный образ, вследствие чего педагогу-хореографу необходимо иметь хорошо развитое пространственное и кинестетическое мышление как условие постановки танца: жесты, позы, рисунок самого танца.

Поэтому бакалавров, обучающихся по профилю «Хореографическое искусство», необходимо знакомить с произведениями изобразительного искусства, в частности с античной скульптурой, с картинами Э.Дэга, Ж.Фрагонара и другими шедеврами, где позы и движения представлены в необычных ракурсах, что может привести талантливого хореографа к талантливому решению. Безусловно, для балетмейстера будут первичными технические задачи: постановка корпуса, овладение элементарной техникой танца и другие значимые их составляющие, однако сама по себе реализация этих задач имеет минимальную ценность. Для того чтобы танец стал таковым необходима разработка его продуманного рисунка, который, по сути, определяет сюжетную линию танца, делая его интересным для исполнителя, зрителя и самого постановщика.

Содержание образа в танце связано с конкретным сюжетом, который в процессе его создания обогащается музыкальными и пластическими характеристиками, присущими хореографическому искусству. В этой связи следует отметить, что этот метод сочетается с педагогическими задачами, определёнными В.А.Сластениным [169, 416], представляющими систему общих педагогических задач в виде классификации, основанием которой является временной признак (Рис. 3):

Рис. 3. Педагогические задачи педагога-хореографа

Стратегические задачи – это «сверхзадачи», или доминанты, достижение некоторого педагогического идеала, в нашем случае – в обеспечении педагога-хореографа высоким уровнем эстетической культуры. Иными словами задача высшего образовательного учреждения – воспитать интеллигентную личность педагога, профессиональным поприщем которого является искусство и для которого, по мнению А.Ф.Лосева, будет характерно стремление, познание, чувство.

Для осуществления стратегических целей требуется длительное время. Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, выступающей предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, и определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. Тактические задачи вытекают из стратегических, сохраняя направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу их решения. В обеспечении педагога-хореографа достаточным уровнем танцевальной техники, с целью её проекции в последующей работе с танцевальными коллективами, активное осуществление тактических целей позволит реально и эффективно решать стратегические цели, осуществлять всестороннее развитие личности.

Обеспечивая этапы выполнения стратегической задачи, они также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком. Тактические задачи – это формирование у студента определенных новых качеств и устойчивых состояний (незнание – знание); они проявляются в способности к планированию своей деятельности, в умении диагностировать степень развития культуры, управлять в будущем учебно-воспитательной деятельностью отдельных учеников и целых коллективов и т.д.

Оперативные задачи – текущие, вырастающие перед педагогом в каждый отдельный момент его практической деятельности. По сути это элементы решения тактических задач. Они отличаются тем, что их цели осуществляются немедленно после их возникновения. Это способность теоретически обоснованно и потому педагогически целесообразно инструментировать действие, применять адекватные учебно-воспитательным ситуациям рациональные методические приемы воздействия на сознание, чувства, волю и поведение подопечных. Таким образом, с самого начального этапа педагогу необходимо связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими, что предполагает четкое осознание конечной цели [169, 421].

Указанная классификация задач по временному признаку, на наш взгляд, является одной из основных среди возможных типологий понятия «педагогическая задача», поскольку ознакомление с ней позволяет представить целостное видение педагогической работы и сформировать у студентов фундаментальные знания в этом вопросе.

Для нашего исследования представляет интерес комплекс задач по управлению качеством подготовки специалиста сферы высшего образования в условиях гуманитарно-ориентированной модели образования, адаптированный нами на основе задач Е.И.Сахарчука (Табл. 3).

Таблица 3