Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций

1. Сущность, содержание и структурные компоненты вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки

Современные требования, предъявляемые к учителю музыки, включают постоянное повышение как педагогического, так и исполнительского мастерства. Выдающиеся деятели общего музыкального образования (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский и др.) отмечали, что владение навыками исполнительской деятельности является обязательным условием профессионально-педагогического воспитания учителя музыки. Но при этом всегда подчеркивалось, что в решении воспитательных и образовательных задач исполнительская деятельность учителя должна выступать в единстве с педагогической.

Анализируя взаимодействие педагогической и исполнительской деятельности учителя музыки, Л.Г. Арчажникова, писала: «Исполнительская деятельность в единстве с педагогической помогает учителю музыки выполнять музыкально-воспитательную и музыкально-образовательную задачи, связанные с уроками музыки. Исполнительская деятельность позволяет осуществлять разностороннюю внеклассную работу по музыкально-эстетическому воспитанию, способствует совершенствованию исполнительских качеств учителя и обогащению его музыкальной культуры. Выступая как исполнитель, педагог учит ребят понимать и оценивать музыку, управлять их эмоциями. А это очень важно, так как иногда музыкой можно убедить больше, чем авторитетными указаниями» [7, с. 84-85].

А.Г. Каузова считает, что педагогическая деятельность учителя-музыканта должна строиться на понимании воспитательной силы музыки и поиске наиболее эффективных путей введения учащихся в ее многообразный мир, среди которых одним из самых действенных является его собственное исполнение, вокальное или инструментальное [77, с. 261].

Итак, можно сделать вывод, что взаимодействие педагогической и исполнительской деятельности учителя музыки, позволяющее обеспечить реализацию образовательной, воспитательной, просветительской и других функций музыкального искусства, становится одним из актуальных явлений современной педагогики.

Специфика профессии педагога требует определенного комплекса способностей и личностных качеств. Успешность деятельности учителя и процесс овладения профессиональным мастерством определяются таким качеством как профессионально-педагогическая направленность его личности. В структуре личности учителя профессионально-педагогическая направленность играет особую роль: «она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога» [160, с. 27]. Профессиональная направленность определяется интересом к профессии учителя, педагогическим призванием, профессионально-педагогическими намерениями и склонностями. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который выражается в положительном эмоциональном отношении к детям, их родителям, а также к педагогической деятельности, как в целом, так и к конкретным видам, в стремлении овладеть педагогическими знаниями и умениями [160, с. 28].

Структура педагогической направленности учителя музыки складывается из педагогических взглядов, суждений, знаний, навыков и умения связывать приобретаемые знания с практическим педагогическим и исполнительским опытом [7, с.52].

Именно в педагогической направленности Э.Б. Абдуллин видит особенности музыкально-исполнительской деятельности учителя музыки, которая предполагает: ориентацию на детскую аудиторию; стремление увлечь детей музыкой на основе собственного музицирования; вовлечение учащихся в совместную исполнительскую деятельность; пробуждение их творческих способностей, воображения, ассоциативного мышления и т. д. [2, с. 162].

Педагогическая направленность будущего учителя музыки понимается Г.Г. Сибиряковой «как устойчивая мотивация профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация будущего учителя на развитие творческих потенций учащихся, собственного творческого потенциала средствами музыкального искусства, а также на приобретение опыта ценностного отношения к музыкальной и педагогической деятельности» [157, с. 14].

Интеграция исполнительских и педагогических качеств учителя музыки – сложный, многогранный и развивающийся процесс, в котором музыкальные, художественные, артистические способности помогают осуществлению творческой педагогической деятельности, в основе которой лежит педагогическая направленность личности учителя музыки. Таким образом, очевидна актуальность избранной темы, которая обусловлена проблемами связи исполнительского творчества учителя музыки с процессом эстетического воспитания и образования.

Член-корреспондент РАО Л.А. Волович выделяет четыре психолого-педагогические функции музыки в учебно-воспитательном процессе школы: музыкально-совершенствующая; интеллектуально-развивающая; прикладная; реабилитационно-стимулирующая [34].

Все эти функции органично взаимосвязаны, взаимообусловлены и, в соответствии с ними, ученый выделяет функциональные блоки места и роли музыки в учебно-воспитательном процессе. Рассматривая эти положения, мы можем утверждать, что все они имеют большое влияние на музыкальное воспитание, но в контексте нашего исследования особо выделяем прикладной блок, включающий три основных направления: музыкальное исполнительство, слушание музыки, музыкально-творческую деятельность.

А.М. Сафина в своей работе «Татарская музыка и учебно-воспитательный процесс» выводит взаимосвязь этих направлений: музыкальное исполнительство зависит от уровня культуры слушания музыки; музыкальное исполнительство и слушание музыки органично связаны с музыкальным творчеством; собственно музыкально-творческая деятельность созидание нового, возможна лишь на базе достаточно высокой культуры исполнения и слушания музыки [154, с. 19 - 28].

Процесс развития будущего учителя музыки в условиях исполнительской подготовки заключает в себе огромные возможности для развития личностных качеств, музыкальных способностей и ценностных ориентаций [157, с. 2].

Исследователь Л.Т. Файзрахманова считает исполнительскую культуру концентрированным выражением профессиональной культуры учителя музыки, являющейся не только способом познания музыкального искусства, выражением собственной индивидуальности, но и средством воздействия на духовный мир учащихся, фундаментом, на котором формируется педагогическое мастерство будущего педагога-музыканта [179, с. 114 - 121].

О.Е. Плеханова в своей работе, посвященной формированию вокально-педагогической культуры учителя музыки, на основе системного анализа приходит к выводу, что исполнительская деятельность учителя музыки является важнейшей составляющей его профессионально-педагогической культуры. Соответственно, вокально-педагогическая культура учителя музыки, являясь подсистемой профессионально-педагогической культуры, имеет свои специфические особенности: она включает в себя вокальную педагогику и вокальное исполнительство. Данный исследователь дает следующее определение: «Вокально-педагогическая культура – интегративное качество, включающее ценностное отношение к наследию человечества в области разных видов певческой деятельности, компетентность в сфере вокальной педагогики, уровень собственного вокально-исполнительского мастерства, а также творческой активности в вокально-педагогической деятельности» [134, с. 8].

Опора на эти точки зрения позволяет нам выделить вокально-исполнительскую культуру учителя музыки как значимую часть его профессионально-педагогической культуры, и так как «профессионально-педагогическая культура – представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности» появляется возможность говорить о синтезе вокально-исполнительской и педагогической составляющих профессионально-педагогической культуры учителя музыки [160, с. 32].

В настоящее время обществу требуются выпускники, способные сразу после окончания вуза решать профессиональные задачи, готовые включаться в дальнейшую жизнедеятельность. Поэтому особое значение в развитии исполнительской культуры учителя музыки имеют современные научные представления о формировании профессионально-педагогической культуры будущего специалиста на основе компетентностного подхода.

Понятие «компетенция», в переводе с латинского, обозначает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Проблеме компетенции и компетентности посвящено большое количество как зарубежных (Д. Зиглер, Л. Хьелл и др.), так и отечественных ученых (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).

В педагогическом словаре профессиональная компетентность учителя определяется как владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания [84, с. 62].

Профессиональная компетентность учителя музыки, по мнению Л.П. Козыревой – это характеристика учителя, в которой ведущим качеством является практическая готовность к осуществлению профессиональной музыкально-педагогической деятельности на основе интеграции педагогических и специальных способностей, усвоенных знаний, сформированных умений и навыков [85, с. 9].

Профессионально-педагогическую компетентность учителя музыки, по мнению М.И. Сидоровой, можно определить как профессионально-личностную характеристику педагога, слагающуюся из эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, теоретической и практической готовности к выполнению музыкально-педагогической деятельности и совокупности личностных качеств, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ее успешность. К структурным компонентам профессионально-педагогической компетентности учителя музыки данный исследователь относит: мотивационный, информационный, операционный, музыкально-психологический, профессионально-личностный [159, с. 11].

Среди компетентностей и компетенций педагога-музыканта современные исследователи выделяют: музыкально-исполнительскую (Н.В. Васильева), концертмейстерскую (М.И. Сидорова), слушательскую (А.М. Геворкян). Исследование И.В. Москвиной посвящено формированию этномузыкальной компетентности будущего учителя музыки, Е.М.Барвинская выявляет вокально-педагогическую компетентность учителя музыки.

Формированию музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки посвящено исследование Н.В. Васильевой. Используя в своей работе системный, личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический, компетентностный, рефлексивный, уровневый и технологический подходы, она приходит к выводу, что «музыкально-исполнительская компетентность – это интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение личностного, когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность». Музыкально-исполнительская компетентность оценивается данным исследователем по таким критериям как степень развития музыкальных способностей, эмоционально-волевых качеств, мотивационно-ценностных ориентаций, степень сформированности системы знаний, умений, рефлексивно-исполнительской позиции [29, с. 9].

Профессиональную компетентность музыканта-педагога рассматривает Е.В. Зеленкова, характеризуя ее как интегральную характеристику личностных и профессиональных качеств, основанную на освоении соответствующих компетенций, обусловленную опытом музыкально-профессиональной деятельности и включающую ценостно-смысловой, духовно-нравственный аспекты творческой самореализации музыканта. Она считает, что компетенции в сфере профессиональной деятельности заключаются в способности и готовности музыканта к творческой исполнительской, музыкально-педагогической, научно-методической деятельности [58, с. 402- 404].

М.И. Сидорова в своей работе рассматривает исполнительско-концертмейстерскую деятельность будущего педагога-музыканта и определяет, что концертмейстерская компетентность будущего учителя музыки – «интегративная способность личности педагога-музыканта, обеспечивающая готовность и успешность осуществления им аккомпаниаторско-исполнительской деятельности в общеобразовательной школе на высоком качественном уровне» [159, с. 14].

На основании данных исследований можно сделать вывод, что исполнительская подготовка является одной из важнейших профессиональных сторон формирования учителя музыки. В аспекте компетентностного подхода повышается значимость формирования исполнительской культуры (вокальной, инструментальной и т.д.) в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в интересах обеспечения более высокого уровня эстетического воспитания школьников.

Любая научная теория требует выяснения исходных понятий и терминов, раскрытия на этой основе сути изучаемого явления, его специфических и характерных черт. Для раскрытия сущности понятия «вокально-исполнительская культура» мы провели анализ литературы в области философии, культурологии, педагогики, музыкознания, раскрывающих семантику понятий «культура», «вокальное исполнительство».

Культура («cultura» – возделывание, обработка) – слово древнелатинского происхождения. Термин «культура» происходит от глагола «colere» - возделывать, культивировать; его отличительная особенность - чрезвычайная многозначность интерпретаций и трактовок.

Понятие «культура» является предметом исследования целого ряда наук: философии, культурологии, эстетики, педагогики, социологии, искусствоведения и др.

Культуру как сложное, уникальное явление рассматривают в своих трудах А.И. Арнольдов, Ю.Б. Борев, В.Е. Давидович, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, Л.И. Новиков, А.А. Радугин, Э.В. Соколов и др.

Одна часть ученых определяет феномен культуры как сумму всех видов деятельности, обычаев, верований, по мнению других, данное понятие включает социально унаследованный комплекс, т.е. определенную основу жизни, для третьих культура – продукт деятельности людей и способ приспособления общества к природной среде и экономическим потребностям.

В культурном пространстве реализуются многообразные функции культуры – гуманистическая, аккумулирующая, компенсаторная, коммуникативная, эстетическая, познавательная, воспитательная, духовно-охранительная, символическая.

Этимология слова «культура» – обработка, возделывание земли. Постепенно это слово приобрело более широкое толкование, так как возделывать можно не только землю, но и духовный мир человека, его внутреннюю субъективность, которые во многом являются результатами воспитания, образования, творческого самосовершенствования.

Одно из значений прилагательного «культурный» – «относящийся к просветительской, интеллектуальной деятельности (культурно-просветительная работа)» [129, с. 313 - 314]. Значение «культуры» как воспитания и образования в этом контексте воспринимается как нечто дополняющее, а иногда и исправляющее человеческую природу и даже противостоящее ей. Культурный человек всем обязан образованию и воспитанию; это и составляет содержание культуры всех народов, сохраняющих культурную преемственность и традиции как форму коллективного опыта во взаимоотношениях с природой [90, с. 20].

«Словом «культура» называют высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Вне культуры невозможна жизнь человека и общества. Способности, знания, человеческие чувства, умения передаются новому поколению по наследству – они формируются в ходе уже созданной культуры. Отсюда: если человек создает культуру, то и культура создает человека» [38, с. 24].

Современный российский культуролог Р.Г. Нугманов использует в своем исследовании причастно-субъективный метод познания культуры, который позволяет опираться на экзистенциальный подход. Ученый считает культуру понятием строго личностным и определяет ее как «свобода воли человека или его стремление к непрерывному многогранному и гуманистическому самосовершенствованию» [120, с. 231].

Личностный подход признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Основой, средством и решающим условием развития личности является деятельность [21].

Теория деятельности получила развитие в трудах К.Н.Корнилова, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. Исследователи, определяя понятие «деятельность», характеризуют ее как специфическую человеческую, регулируемую сознанием «внутреннюю» (психическую) активность и «внешнюю» (двигательную) активность, направленную на достижение сознательно поставленной цели. Смысл теории деятельности состоит в том, что деятельность формирует сознание человека. Это положение, по мнению Ю.А. Цагарелли, особенно актуально для искусства, которое преобразует сознание не только его творца, но и слушателей, зрителей [188, с. 9]. На основе деятельностного подхода рассматривали феномен культуры В.Е. Давидович, М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.

Общепризнанна концепция М.С. Кагана, который преломляет феномен культуры в контексте всех сторон жизнедеятельности человека: «Культура есть такая форма бытия, которая образуется человеческой деятельностью» [73, с. 41]. При этом он выделяет следующие виды деятельности: познание, преобразование, общение, ценностная ориентация. По мнению ученого в культуре личности, в сознании и поведении проявляются общее (культура человечества) и особенное (культура социальных групп) [73, с. 48].

Чтобы сохранять, воспроизводить, поддерживать и отбирать ценности культуры, знания необходимы соответствующие инструменты, кадры, воплощающие в себе систему образования.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, анализируя явление культуры с педагогической точки зрения, показали, что культура – это, прежде всего опыт материальной и духовной деятельности, выработанной человечеством, который может быть усвоен личностью и стать ее достоянием [160, с. 218]. Педагогический аспект в понятии культуры так же определяется В.А. Коневым, который считает, что овладение опытом деятельности или культурой происходит в процессе формирования и образования человека [86, c. 48].

Особую ценность для нашей работы представляют труды Ю.Б. Борева, по мнению которого «культура – это ценностно и символически закрепленная человеческая деятельность и ее продукты, освещенные гуманными нравственными целями, упорядоченная человеческая деятельность». С его точки зрения «обществу необходимо гармоничное сочетание материального и духовного, цивилизации и культуры». Большую роль при этом он отводит искусству, которое «помогает гуманистически ориентировать все сферы цивилизации и культуры, нравственно осветляя и «очеловечивая» их [22, с.203].

Как известно, искусство – особая форма художественной деятельности человека и чувственно-образного познания действительности, которая представляет собой высшую форму эстетического освоения действительности, выражение наиболее развитого эстетического сознания. Искусство совершенствует и развивает чувства людей; через него человек не только познает окружающую действительность, но и осознает и утверждает себя как личность, ибо искусство обладает таким воздействием на человека, которое помогает формировать его всесторонне, влиять на его духовный мир в целом [8, с. 8].

Ю.Б. Борев предлагает следующие аспекты рассмотрения искусства как феномена культуры: 1) гносеологический – изучающий отдельные произведения искусства в контексте всей культуры, так как «только вся культура дает целостное представление о мире»; 2) социологический – здесь понятие «художественная культура» трактуется не только как продукт художественной деятельности, но и всего процесса социального функционирования искусства в обществе. Данное понятие выражает принципиально новое отношение к искусству - его социальное функционирование и вплетенность в структуру учреждений, руководящих художественным процессом, распространяющих и хранящих продукты искусства, готовящих художественные кадры; 3) целостный – включающий искусство в целостную систему форм общественного сознания, реализующих свои функции в едином культурном контексте [22, с. 203 – 204].

Полифункциональность искусства определяют следующие функции: общественно-преобразующая и компенсаторная (искусство как деятельность и как утешение); познавательно-эвристическая (как знание и просвещение); художественно-концептуальная (как анализ состояния мира); функция предвосхищения (как предсказание); информационная и коммуникативная (как сообщение и общение); воспитательная (искусство как катарсис; формирование целостной личности); внушающая (как суггестия, воздействие на подсознание); эстетическая (как формирование творческого духа и ценностных ориентаций); гедонистическая (искусство как наслаждение) [22, с. 121 – 135].

Среди различных функций искусства Ю.Б. Борев особо выделяет воспитательную функцию: «Воздействуя комплексно на ум, сердце, душевное состояние человека, искусство способствует формированию целостной личности» [22, с. 204].

Еще в древности считалось, что искусство «поучает, развлекая». Пифагорейцы считали искусство средством духовного очищения человека. Аристотель разработал и ввел в эстетику категорию катарсиса – очищения, отражающую воспитательную функцию искусства.

Специфика искусства проявляется в познании, воспитании, предчувствии, внушающем воздействии на человека. Но главная специфика искусства выражается через его уникальную способность – эстетическую функцию.

Эстетика (от греч. aisthetikos – имеющий отношение к чувственному восприятию) – наука, изучающая природу, основные законы развития и функционирования эстетического в природе, обществе, в материальном и духовном производстве, в образе жизни, общении людей, формы эстетического сознания (чувство, восприятие, потребность, вкусы, оценки, идеалы, категории), основные закономерности возникновения, развития и места в жизни общества искусства как высшей формы проявления эстетического. Составной частью эстетики является теория эстетического воспитания [88, с. 200].

Эстетическое развитие личности происходит под воздействием окружающей действительности, среды, искусства, воспитания и самовоспитания. В процессе эстетического воспитания обогащается эстетическая культура личности как составная часть общей духовной культуры. Мы рассматриваем эстетическое воспитание как педагогический процесс взаимодействия педагога и обучаемого с целью развития эстетического отношения к действительности и искусству, эстетического сознания, способности творческой деятельности по законам красоты [197, с. 5].

Г.А. Петрова, рассматривая эстетическую культуру, выделяет два крупных понятия, составляющих ее структуру:

1) эстетическое сознание, включающее - эстетическое восприятие, эстетический вкус, эстетические потребности, интересы, эстетическое чувство, художественно-творческие способности, художественно-образное мышление;

2) художественно-эстетическая деятельность, включающая - эстетический аспект всех видов деятельности, исполнительскую деятельность, творческую деятельность по созданию произведений искусства и других эстетических ценностей.

Рассматривая и обосновывая содержание каждого из этих понятий, Г.А. Петрова делает вывод, что «эстетическая культура находит выражение в определенной совокупности знаний в области эстетики, различных видов искусства, педагогических основ эстетического воспитания и самовоспитания: умений и навыков, проявляющихся в эстетической деятельности, в эстетическом отношении человека к деятельности и искусству [197, с. 7 - 8].

Эстетическое воспитание средствами искусства пронизывает все сферы жизнедеятельности людей. Охватывая интеллектуальную, эмоциональную, волевую, ценностно-ориентационную стороны, оно направлено на формирование целостной творческой личности. Эстетическая функция искусства способствует формированию творческого духа и ценностных ориентаций, формирует эстетические вкусы, способности и потребности человека. Эстетическое просвещение позволяет личности приобретать эстетические знания, художественные навыки, способности творчества и восприятия искусства. Эстетическое воспитание способствует самопознанию личности, осознанию своей самоценности [22, с. 479].

Эстетическое многообразие действительности дает человеку возможность испытать все разнообразие типов общественной практики в процессе художественного освоения мира. В этом кроется причина возникновения разных видов искусства – литературы, театра, живописи, музыки, хореографии и т.д. В гармоничной системе художественных ценностей разных видов искусств проявляется художественная культура общества [72, 264].

С.Д. Давыдова, изучая вопросы художественно-эстетического образования, видит художественную культуру в единстве общего (культуру общества) – особенного (культуру социальной группы) – единичного (культуру личности) [49, с. 129]. По ее мнению художественная культура личности – это определенный уровень освоения и присвоения ею ценностей художественного наследия человека, степень художественной компетентности, мера ее творческой активности, самостоятельности, инициативы в собственном созидании художественных ценностей [49, с. 145]. Художественная культура учителя музыки рассмотрена в трудах Л.А. Рапацкой [142].

Элементом, подсистемой художественной культуры является художественно-исполнительская культура, которая отражает новый подход к исследованию феномена культуры. Данное понятие, введенное Г.И. Гиль-бурдом, с одной стороны, объединяет в сложную многоплановую структуру, функционирующее по специфическим законам, многообразие «видовых» культур, а с другой – является разновидностью художественной культуры и подчиняется ее закономерностям. Ученый вычленяет три аспекта художественно-исполнительской культуры: 1) созидательно-деятельностный (создание художественных ценностей); 2) ценностно-результативный (совокупность художественных ценностей, функционирующих в исполнительской культуре общества); 3) организационно-коммуникативный (система отношений людей в рамках определенной художественно-исполнительской культуры, включающая в себя всю общественную художественную коммуникацию). По мнению исследователя, уровень исполнительской культуры зависит не только от деятельности художников и исполнителей, но и определяется уровнем развития художественных потребностей общества, уровнем художественного мастерства исполнителей и уровнем распространения художественных ценностей [42, с. 24 - 25].

Неотъемлемой частью художественной культуры является музыкальная культура. Р.И. Грубер считает, что понятие «музыкальная культура» гораздо шире понятия «музыка», так как в ней отражаются «… многообразные проявления как самой музыки в ее социальном обнаружении, так и область ее воздействия, словом – вся сфера музыкальной практики» [45, с. 7].

Р.А. Тельчарова исследует понятия «музыкальная культура» и «музыкальная культура личности». Основными направлениями в понимании «музыкальной культуры», по ее мнению, являются: 1) связь музыкальной культуры с практическими целями человеческой деятельности, с потребностями людей; 2) музыкальная культура как выражение мировоззренческой целостности отношения человека к бытию; 3) музыкальная культура как форма человеческого, культурного бытия [170, с. 66 - 67].

Вокальное исполнительство, являясь неотъемлемой частью музыкальной культуры, обладает свойством воздействовать на подсознание, внушать определенный строй мыслей и чувств, так как каждому музыкальному произведению в той или иной мере присуще воспитательное воздействие.

Специфику вокального исполнительства выявляет исследователь Ю.Б. Сетдикова, которая выработав единый подход к теории вокального творчества, вокальной педагогике и исполнительской практике, на основе анализа и обобщения закономерностей их развития приходит к следующему выводу: «Вокальное исполнительство, являющееся одним из видов художественного творчества и составной частью искусства в целом, характеризуется структурно-функциональной двойственностью: подчиняясь общим законам функционирования различных видов искусств, вокальное творчество обладает относительной суверенностью (самостоятельностью), представляя собой особую специфическую разновидность художественно-творческой деятельности» [156, с. 9].

Таким образом, если следовать логике Ю.Б. Сетдиковой – вокальное исполнительство, являясь составной частью искусства, подчиняется его законам, отражая окружающую действительность специфическими средствами певческого голоса, системой вокально-выразительных средств, имеет свои особенности и способно выполнять воспитательную, эстетическую и другие функции искусства как феномена культуры. Являясь разновидностью творческой деятельности, овладение которой возможно в процессе образования и воспитания, вокальное исполнительство способствует развитию общей культуры личности. Усвоение личностью в процессе вокально-исполнительской деятельности духовных ценностей вокального искусства преобразуется в вокально-исполнительскую культуру личности.

В современных условиях формирование общей культуры личности связано с педагогическим процессом. Вокально-эстетическое воспитание детей осуществляется педагогами-музыкантами в системе общего и дополнительного музыкального образования – школах, студиях, кружках и т. д.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования отражено в профессиограмме, где профессиональные требования к учителю объединены в три основных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету. Психологи при обосновании профессиограммы, обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. Некоторые ученые выделяют дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания, по мнению других в число важнейших педагогических способностей входят дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские [160].

Система специальных знаний, умений и навыков, личностных качеств, входящих в профессиограмму педагога-музыканта представлены в исследованиях Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяр и др.

По мнению большинства ученых, учитель музыки должен обладать такими профессионально-педагогическими качествами как музыкальность, эмпатийность, профессиональное мышление и самосознание, артистизм, креативность, личностная профессиональная позиция [2, с.179].

Структура музыкально-исполнительской деятельности подробно рассмотрена Ю.А. Цагарелли, который в профессиографическом описании профессионального мастерства музыканта-исполнителя выделяет четыре основных блока: музыкально-исполнительскую направленность, знания, умения и профессионально важные качества.

Музыкально-исполнительскую направленность ученый связывает с потребностью музыкально-эстетического воспитания людей, которая реализуется в процессе достижения трех иерархически восходящих целей: 1)эмоционального воздействия на слушателей, связанного с регуляцией их эмоциональных состояний и формированием адекватных эмоциональных реакций; 2) формирования у слушателей умения воспринимать музыкальные образы; 3) формирования музыкальности слушателей.

По мнению Ю.А. Цагарелли музыкантам-исполнителям необходимы два блока знаний: общие (общеобразовательные и общекультурные) и специальные (музыкально-исторические, музыкально-теоретические, музыкально-исполнительские, музыкально-психологические). Умения музыканта-исполнителя исследователем подразделяются на три группы: коммуникативные (включая артистические), гностические (включая перцептивные) и двигательные (включая прикладные). Структура профессионально важных качеств в его работе разделяется на две подструктуры – общемузыкальных (восприятие, память, мышление, воображение, эмоции, внимание, воля, мотивация) и непосредственно исполнительских качеств, куда входят психомоторные качества, артистизм, надежность в концертном выступлении, аттенционные, коммуникативные и волевые качества. В профессиональном мастерстве большую роль играют нравственные качества, которые определяют направленность репертуарной политики, общий облик музыканта как представителя и пропагандиста музыкального искусства [188, с.12-18].

А.Г. Каузова, представляя профессиограмму учителя музыки в виде трехслойной пирамиды, основу которой составляют собственно музыкальные способности и специальные умения (в первую очередь исполнительское мастерство), среднюю часть – психолого-педагогические знания, умения и навыки, а верхнюю общечеловеческие качества – черты и свойства личности, указывает на важность исполнительской деятельности учителя музыки не только для ученика, но и для самого педагога [77, с. 265].

Сопоставительный анализ требований профессиограммы к педагогической деятельности учителя музыки и исполнительской деятельности музыканта показал, что данные требования имеют общие характеристики. Данный факт, по нашему мнению, также указывает на взаимосвязь педагогической и исполнительской функций учителя музыки.

Таким образом, мы видим, что профессия учителя музыки – сложная и многогранная, требующая наличия множества личностных качеств, необходимых как для педагога, так и для музыканта-исполнителя. Иными словами, учитель музыки – это творческий, эмоциональный, артистичный, креативный, волевой человек, обладающий профессионально-педагогическим мышлением и самосознанием, общекультурными и профессиональными знаниями, умениями и навыками, имеющий личностную профессиональную педагогическую позицию.

Исходя из вышесказанного, для того, чтобы пробудить в детях любовь к музыке и пению, научить их чувствовать и ценить ее красоту, уметь развивать музыкальные и творческие способности учащихся учителю музыки требуется наличие не только профессиональных, но и личностных качеств.

Формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки происходит в процессе певческой деятельности, поэтому считаем необходимым соотнести значение понятий «вокал» и «пение».

Пение бывает бытовое и сценическое, со словами и без слов, одноголосное (сольное) и многоголосное, ансамблевое (дуэт, трио и т.д.), хоровое; с инструментальным сопровождением и без него (a capella), со словами и без слов (вокализация).

Новейший словарь иностранных слов и выражений дает определения различным дефинициям, связанных с вокальным исполнительством: вокал (фр. vocal , лат. vocalis голосовой) – искусство пения; вокалист – певец; вокальный – голосовой, певческий; вокальное искусство – пение [119, с. 180].

В словаре С.И. Ожегова понятие «пение» дается в значении слова «петь»– «издавать голосом музыкальные звуки, исполнять вокальное произведение» [129, с. 515].

В музыкальном энциклопедическом словаре понятия «пение» и «вокальное искусство» определяются идентично – как «исполнение музыки голосом, искусство передавать средствами певческого голоса идейно-образное содержание музыкального произведения» [108, с. 41].

Вокальный словарь И.С.Кочневой и А.С.Яковлевой дает следующую формулировку: пение или вокальное искусство – эмоционально-образное раскрытие содержания музыки средствами певческого голоса [87, с. 49].

В вокальной педагогике пение понимают в широком и узком смыслах. В широком смысле пение – «способность голоса выражать музыкальные мысли», в узком – творческая деятельность человека, в процессе которой происходит передача художественного образа музыкального произведения с использованием вокальной техники [51, c. 72].

Таким образом, на основании вышеизложенного, мы считаем правомерным использовать термины «пение» и «вокальное исполнительство» как равнозначные, а понятие «певческая культура» трактовать как «вокально-исполнительская».

Пение – процесс, связанный с психикой человека. Интерес (к пению), склонности (музыкальные способности), чувства (музыкальный слух, ритм, ладовое чувство), желания (потребность заниматься вокалом), ощущения (слуховые, певческие), воля (выступления на публике), характер (смелость) и т.д. – категории, без которых невозможна вокально-исполнительская деятельность. Успех в обучении пению во многом зависит от психологических качеств личности. Очень часто ученик со средними вокальными данными достигает больших успехов за счет своей целеустремленности, воли, развития музыкальных способностей [51, с. 104 - 105].

Теоретическое исследование, проведенное нами в ходе работы, анализ вокально-исполнительской практики, опора на труды Э.Б. Абдуллина, Л.Б. Дмитриева, В.И. Петрушина, Ю.А. Цагарелли и др. позволили рассмотреть познавательную, эмоциональную, творческую, волевую сферы деятельности человека в процессе вокального исполнительства, что дало возможность выделить взаимосвязанные и взаимопроникающие компоненты, характеризующие структуру и содержание вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.

К таким компонентам мы отнесли: когнитивный, включающий общие, профессиональные и специальные знания, деятельностно-практический, включающий вокально-исполнительские умения и певческие навыки; эмоционально-чувственный и креативно-волевой компоненты, включающие совокупность профессионально-индивидуальных способностей к вокально-исполнительской деятельности.

Когнитивный компонент включает общекультурные, общеобразовательные, общепедагогические знания. К профессиональным знаниям мы отнесли музыкально-исторические, музыкально-теоретические, музыкально-психологические, музыкально-педагогические знания, к специальным знаниям – вокально-исполнительские, вокально-методические, историко-педагогические знания о вокальном исполнительстве. В контексте нашего исследования, когнитивный компонент включает также профессиональные и специальные знания по истории и теории вокально-исполнительской культуры и певческих традициях татарского народа.

В процессе вокальной подготовки в вузе будущий учитель музыки изучает основы методики вокального воспитания, вооружается практическими приемами воздействия на голосовой аппарат для организации правильного его функционирования – выработке певческого дыхания, звукообразования, артикуляции, дикции, ощущения высокой позиции и т. д.

Вокальное мастерство – владение множеством певческих и профессиональных навыков и умение подчинить их творческой задаче. Перед будущим педагогом-музыкантом стоит задача развития полноценного голоса, обладающего достаточными вокальными качествами звучания, пригодного для будущей профессиональной деятельности. Этого можно достичь в процессе специального обучения, который в вокальной педагогике принято называть «постановкой голоса», благодаря которой вырабатываются такие качества певческого голоса как яркость (красота) тембра, звонкость, полетность, округлость, сила (громкость), ровность, широкий диапазон и т.д.

Певческая деятельность требует вокально-исполнительских умений и певческих навыков, составляющих деятельностно-практический компонент вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки: владения певческим голосом, дыханием, артикуляцией, четкой дикции, пения с аккомпанементом, чтения с листа и т.д. Ключ к овладению вокальной техникой лежит через выработку автоматически протекающих операций – навыков, позволяющих заниматься решением сложных творческих задач, требующих умений передавать эмоционально-образное содержание вокального произведения, своим исполнением вызвать сопереживание у слушателя.

Для педагога-музыканта необходимо формирование умения распознавать и развивать вокальные и исполнительские данные учеников, раскрывать их способности, поддерживать творческие замыслы.

Эмоционально-чувственный и креативно-волевой компоненты вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки взаимосвязаны между собой и включают в себя совокупность профессионально-индивидуальных способностей к вокально-исполнительской деятельности.

Эмоционально-чувственный компонент включает:

– способность контактировать со слушателем (учеником) в процессе вокально-исполнительской деятельности;

– способность к саморегуляции эмоциональных состояний, обусловленных содержанием музыки;

– способность своим артистизмом, сценическим перевоплощением вызывать и укреплять интерес детей к музыке и пению;

– способность передавать эмоционально-эстетическую, душевную энергию ученикам посредством яркого, творческого исполнения;

– способность с помощью тембра певческого голоса, использованием динамических оттенков вызывать в детях душевный отклик на исполняемое вокальное произведение, формировать эмоции и чувства, определяющие систему ценностных ориентаций и мировоззрения слушателей;

– способность к формированию музыкальности, музыкального вкуса слушателей.

Креативно-волевой компонент включает:

– способность к творческому саморазвитию: самопознанию, творческому самоопределению, самореализации и самосовершенствованию в процессе вокально-исполнительской деятельности;

– способность к саморазвитию креативных (воображение, интуиция, любознательность, изобретательность и т.д.) и волевых (целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, самообладание, дисциплинированность, терпение, самоконтроль, организованность, смелость, мужество и т.д.) качеств;

– способность с помощью выразительных средств (динамики, темпа, фразировки, интонации, выразительного слова) находить собственный, оригинальный стиль исполнения;

– способность на примере собственного вокального исполнения раскрывать творческие способности учащихся;

– способность к рефлексии – отражению, анализу, оценке процесса и результатов своей вокально-исполнительской и вокально-педагогической деятельности.

– способность к соединению художественного и научного аспектов мышления, его музыкальной, психологической и педагогической сторон в процессе вокальной работы с детскими голосами.

Когнитивный, деятельностно-практический, эмоционально-чувственный и креативно-волевой компоненты, в своей совокупности определяя уровень сформированности вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки, могут способствовать развитию таких профессионально-личностных качеств учителя музыки, как:

– музыкальность – вокально-исполнительский опыт воплощения музыкальных образов, художественной интерпретации вокального произведения; музыкальное мышление в процессе работы певческого аппарата, выражение музыкальных мыслей средствами певческого голоса; чистое интонирование, музыкальная память, музыкальное воображение, музыкальный вкус и т. д;

– эмпатийность – вокально-исполнительская эмпатия по отношению к личности композитора (исполнительское сотворчество композитору); эмпатия по отношению к слушателям, обусловленная умением находить оптимальный уровень использования воспитательных и развивающих функций вокального искусства, не допуская приспособления к низкому уровню потребностей и стереотипам восприятия слушателей;

– вокально-исполнительский артистизм – сценическое перевоплощение в процессе исполнения вокального произведения; владение способами выражения эмоций через тембр певческого голоса и динамические оттенки адекватно исполняемому произведению; владение своим телом, мимикой во время пения; речевая выразительность;

– вокально-исполнительская креативность – отношение к вокальному исполнительству как к творческому процессу, как особому умению исполнять, интерпретировать, переживать музыку, наполнять вокальные произведения личностным содержанием; творческий подход к каждому ученику, его индивидуальности;

Таким образом, деятельность учителя музыки в области вокального исполнительства предполагает постоянную работу по развитию таких профессионально-личностных качеств как музыкальность, креативность, воля, широта интересов и знание различных музыкальных направлений, умение поддерживать внимание слушателей, умение сохранять эмоциональное самообладание в процессе вокально-исполнительской деятельности перед школьной аудиторией, чувство ответственности за свои действия в работе с детскими голосами, понимание и признание уникальности каждого человека.

Все вышесказанное дает нам основание предложить следующее определение рассматриваемого понятия: «Вокально-исполнительская культура учителя музыки – интегративное образование личности, характеризующееся взаимодействием и взаимопроникновением когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-чувственного и креативно-волевого компонентов, включающих совокупность взаимосвязанных общекультурных, профессиональных и специальных знаний, вокально-исполнительских умений и певческих навыков, специальных способностей к вокально-исполнительской деятельности, сформированность которых обеспечивает готовность и способность учителя музыки к успешной творческой профессиональной деятельности в образовательном учреждении на основе синтеза исполнительской и педагогической составляющих профессионально-педагогической культуры учителя музыки».

Данное определение позволяет сделать вывод, что формирование вокально-исполнительской культуры необходимо каждому будущему учителю музыки и поэтому важно обеспечить условия для эффективного развития профессиональных и личностных качеств будущего специалиста.

В настоящее время особую актуальность приобретает этнокультурный подход в музыкальном образовании, «основанный на принципе этнокультурности, культуротворчества, природосообразности, толерантности, диалогизма, связи образования с этнокультурной просветительской практикой и этнокультурной средой, обеспечивающий направленность музыкального образования на освоение подрастающим поколением этномузыкальных ценностей с целью воспитания патриотизма, формирования личностной этномузыкальной культуры, этномузыкальной компетентности, толерантности, обеспечивающих становление этнического самосознания, органичное вхождение в лоно родной, русской музыкальной культуры, музыкального искусства других народов региона, России и мира» [74, с. 146 - 147].

Поэтому немаловажную роль в формировании вокально-исполнительской культуры учителя музыки играет знакомство с этническими певческими традициями, так как в процессе своего исторического развития музыкальная культура каждого народа непрерывно накапливала духовные, нравственные, эстетические ценности, содержащие большой педагогический потенциал.

На важность знакомства учащихся с певческой культурой разных регионов указывает в своем исследовании Т.В. Шастина, при этом она вводит понятие «вокальная этнопедагогика», рассматривая его как совокупность идей, взглядов, воззрений на воспитание певческой культуры, а также как опыт устной передачи песенного наследия и исполнительского мастерства из поколения в поколение. По ее мнению, вокальная этнопедагогика является воспитательной и обучающей, бесписьменной системой, которая обладает собственной дидактикой, оказывающей на человека непроизвольное влияние [194, с. 16].

Опираясь на данную точку зрения, в контексте нашего исследования, мы считаем необходимым рассмотреть педагогический потенциал татарских певческих традиций как составной части этнопедагогической культуры татарского народа.