Глава 2

Природа одаренности

Традиционно исследователи классифицируют одаренность по видам деятельности. Говорят, например, о математической, музыкальной, языковой, лидерской и других видах одаренности. Современные научные исследования, однако, в большей степени разворачиваются вокруг понятий интел­лекта, креативности (творческих способностей), обучаемости. Предполагается, что эти три способности выступают важнейшими компонентами успеха в разных профессиях: математика, шахматиста или музыканта. Конечно, матема­тически одаренный ребенок не только обладает высоким интеллектом и креативностью, он еще отличается мотива­цией, интересом именно к математике. Однако в современ­ной психологии интеллект и креативность являются теми понятиями, с помощью которых объясняется эффективность мышления в самых разных сферах его приложения.

В настоящей главе, посвященной природе одаренности, определяются и различаются понятия интеллекта и творческих способностей (креативности). Излагаются также современные представления о протекании процессов творческого мышления.

Интеллект, творчество, обучаемость

Одаренность может быть определена как обладание большими способностями. Способность— одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое вклю­чает в себя целый ряд данных, без которых человек не был

бы способен к какой-либо конкретной деятельности, свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».

.М.Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения наиболее часто используемого специалистами: 1) способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей, 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих-знаний и навыков.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности. Высокая мо­ивация и такая особенность личности, как, например, трудолюбие, повышают успешность. Б.М.Теплов указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе — «субъективная цена», переживание трудности) скорее об­ратно пропорционально мотивационному напряжению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ей овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Эту формулу способности можно выразить в объективной форме:

СКОРОСТЬ И КАЧЕСТВО ЦЕНА

или же в субъективной:

_______УСПЕХ_______ СУБЪЕКТИВНАЯ ТРУДНОСТЬ

=СПОСОБНОСТЬ

СПОСОБНОСТЬ

Возникает проблема, в чем же заключается психическая ость способности. Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В Д Шадрикова. Он приходит к выводу что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способность? По В.Д.Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс), обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата.

Способности, понимаемые по В.Д.Шадрикову, являются общими, а не отнесенными к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей. Встает вопрос, в чем заключаются эти общие способности?

Рассмотрим работу целостной психики как оперирова­ние знаниями. В этом процессе можно выделить:

• приобретение знаний,

• применение знаний,

• преобразование знаний.

Системы приобретения, применения и преобразования знаний участвуют в едином процессе. В этом процессе все три системы взаимодействуют. Применение знаний при решении задач приводит к тому , что мы обучаемся и приобретаем новые знания. Приобретенные знания хранятся и преобразуются, что в свою очередь позволяет их применять при решении новых задач. Тем самым мы получаем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленные выше системы.

приобретение знаний

преобразование

и сохранение

знаний

применение знаний.

Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) — процесс преобразования знаний (с ним связано воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.).

Мы выдели три основных глобальных процесса, стоит остановиться на их характеристиках и описаниях.

Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт— решение жизненной задачи с помощью интеллекта, осуществляется посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме». Благодаря этому решение проблемы может быть осуществлено без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляется во «внутреннем плане действия».

На взгляд большинства авторов, приобретение знаний выступает лишь служебным моментом по отношению к применению знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или по крайней мере имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема переноса знаний из одной уже решенной задачи на другую (новую).

Механизмы творческого мышления

Для того чтобы отличить творческий процесс, то есть преобразование знаний, от интеллектуального, то есть процесса применения знаний, можно обратиться к различению сознательного и бессознательного в психике человека. По мнению В.Н.Пушкина, на разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой.

При решении сложной творческой задачи человек закономерно проходит несколько стадий. Вначале он пытается применить свои готовые знания к условиям новой задачи. Если задача нетворческая, то это ему удается. Творческой же, по определению, является та задача, готовыми средствами решения которой человек не располагает. В результате после настойчивых и безуспешных попыток решения

творческой задачи субъект переходит на стадию «инкубации идеи», когда решение как бы постепенно вызревает в голове. Затем в некоторых случаях наступает внезапное озарение, когда человек неожиданно находит принцип решения (вспомним Архимеда, выбегающего из бани с криком «Эврика!»). В итоге вызревания происходит преобразование знаний, знаменующее собой появление творческого решения. Эта последовательность стадий многократно подтверждена при описании научных открытий.

Если на стадии постановки задачи и попыток применить готовые знания сознание играет решающую роль, то на стадии инкубации идеи и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание, благодаря «короткому замыканию», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминируют, регулируют его сознательные процессы, а подсознательные выступают в качестве объекта регуляции, т.е. в субдоминантном положении.

Для удобства представим сказанное в виде схемы:

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой (будь то человек или животное), навязывает среда. Критерием интел­лектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий ин­дивида в ней. Преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат {творческий продукт) есть «побочный продукт дея­тельности» (по терминологии Я.А.Пономарева), который может быть осознан или, как правило, не осознан субъектом.

Творческий процесс от интеллектуального отличается тем, что сознание пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное активно порождает творче­кий продукт и представляет его сознанию.

Очевидно, при осуществлении рационально и сознательно управляемой деятельности, которая всегда целесообразна, имеется другое отношение: сознание активно, а бессознательное рецептивно и «обслуживает» сознание предоставляя ему информацию.

Таким образом, критерий творчества как такового является процессуальным, то есть, связан с особенностями протекания процессов применения и преобразования знаний в психике индивида. Иное дело — оценка про­дукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии, новизна, осмысленность, оригиналь­ность и так далее, но это предмет рассмотрения следую­щей части книги.

В заключение этого раздела необходимо изложить представления об этапах творческого процесса.

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я.А.Пономарев пришел к выводу, что «результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер, грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким•пределом окажется интуитивное мышление (за ним пробирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху- логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления современных электронных вычислительных машин). (Я.А.Пономарев. Психология творчества. М., 1976, с 190).

Критерием творческого акта, по Я.А.Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, по Я.А.Пономареву, является способность действовать «в уме» (СДУ). Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта».

С креативностью можно соотнести два личностных качествa, a именно интенсивность поисковой мотивации и нечувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности. .Затем на данном этапе постановки проблемы активно сознание, на этапе решения — активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание Естественно, если мышление изначально логично, то есть целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных.

В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного акта, «кванта» творчества Я.А Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению).

В последнее время Д.В.Ушаков развил подход Я.А.Пономарева на область психологии индивидуальных различий. С точки зрения Д.В.Ушакова, люди обладают различной способностью к образованию интуитивного опыта. Интуитивный опыт формируется на периферии поля нашего сознания и вне связи с непосредственной целью нашей деятельности. Этот опыт служит материалом для бессознательных процессов трансформации знаний, поэтому его богатство связано с творческими способностями человека. Способность к образованию интуитивного опыта Д.В.Ушаков предлагает измерять с помощью специальных экспериментальных процедур.

Соотношение творческих способностей и интеллекта

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей.

Первая точка зрения заключается в том, что как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А.Дж. Танненбаум, А.Олох, А.Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Вторая точка зрения состоит в том, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса специфической формы психической активности нет. Как точка зрения представляется наименее достоверной. Многое в этой позиции определяется взглядами ее представителей на природу интеллекта.

Сторонники сведения творческих способностей к интеллекту опираются на результаты эмпирических исследований к числу которых относится классическая работа Л. Термена и К.Кокс. В 1926 году они проанализировали биографии 282 западноевропейских знаменитостей и по­пытались на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет оценить их коэффициент интеллекта (IQ — подробнее об этом параметре и способах его измерения см. в следующей главе). Кроме того, они опирались на шкалу Стенфорд-Бине для оценки интеллекта в детстве (о методах измерения интеллекта см. подробнее в следующем разделе).

В ходе оценки достижений учитывались не только интеллектуальные, но и творческие достижения, что априор­но ставило под вопрос правильность выводов. Если методика учитывает не только интеллектуальные, но и творческие показатели, выводы о связи интеллекта и творческих способностей являются артефактами метода. Тем не менее, результаты К.Кокс получили широкую известность и вошли во многие учебники психологии.

Сравнение возраста овладения знаниями и навыками знаменитыми людьми с аналогичными данными выборки обычных детей показало, что коэффициент интеллекта знаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда Л Термен сделал вывод, что гении — это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высоко одаренных.

Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который организовал Л.Термен в 1921 году. Л.Термен и К.Кокс отобрали из учащихся 95 средних школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 2 лет с коэффициентом интеллектуальности 135 баллов

составило \% от всей выборки. Уровень интеллекта определялся по тесту Стенфорд-Бине. Контрольная выборка была сформирована из учащихся тех же школ.

; Выяснилось, что интеллектуально одаренные дети опережают своих сверстников в среднем на два класса.