Т 4. Ема 4: «Формы проявления психики человека»

– Здравствуй, как тебя зовут?

– Серёжа.

– Серёжа, что вам на дом по чтению задали?

– Не помню.

– Не помнишь, ну ладно. Наверное, вы составляли рассказ по картинке.

– Нет, мы рассказ читали.

– О чём рассказ?

– Не помню.

– Наверное, о животных?

– Нет, о мальчике и девочке, они яблоню и грушу сажали.

– А как звали мальчика и девочку?

– Ваня и Таня.

– И что же было дальше, после того как они посадили яблоню и грушу?

– Не помню.

– Наверное, рассказ по картинке, которая на этой же странице находится?

– Нет, на той странице, где рассказ, никакой картинки нет.

– А где находится картинка, по которой вам задали рассказ?

– На странице 21.

Сказав это, он покраснел и опустил глаза. Надо заметить, что во время беседы мальчик страшно нервничал и выкручивал проволоку из стула, на котором сидел, пока, наконец, не отломил её совсем.

Было ясно, что он очень старался ввести в заблуж­дение и меня относительно возможностей своей памяти. Так, на все прямые вопросы, касавшиеся домашнего за­дания или того, что проходили в классе, он отвечал классическим «не помню», но стоило задать вопрос непрямо, а, например, в виде неправильного утверждения, как Сережа забывал свою роль и давал правильный со­держательный ответ. Кульминацией был момент, когда он назвал даже номер страницы, на которой находилась картинка. Тут он понял, что его хитрость раскрыта. Тог­да я наклонилась к нему и прошептала на ухо: «Я хочу сказать тебе кое-что по секрету. Знаешь, все уже дога­дались, что ты на самом деле всё помнишь». Ребенок посмотрел на меня внимательно и ответил: «Я подозре­вал это». Со следующего дня Сережа перестал говo­рить дома и в школе «не помню», нормально отвечал на уроках, а в тех случаях, когда затруднялся с отве­том, говорил «не знаю».

Почему же мальчик решил притворяться, что ничего не помнит? Вероятно, он заметил, что когда дети го­ворят «не знаю» или «не выучил», то на них сердятся, а на ответ «не помню» – реакция другая. Взрослые удивляются, беспокоятся, а если и сердятся, то как-то по-другому. Сережа быстро сообразил, что, ссылаясь на плохую память, можно ничего не делать. И действи­тельно, некоторое время он жил довольно спокойно, особенно неутруждая себя занятиями и не получая уп­реков за плохую успеваемость. Когда же он понял, что его хитрость разгадана, то, не желая стать плохим уче­ником, мальчик начал заниматься. До момента «разоблачения» ему удавалась ничего не делать и при этом не считаться плохим учеником, то есть были удовлетво­рены оба его желания. Но теперь под угрозой оказалась его репутация, которая, очевидно, была ему небезразлична.

Чтобы понять этот случай, необходимо знать особен­ности мотивационной сферы детей, поступающих в пер­вый класс. Начиная с ис­следований Л.И. Божович и ее сотрудников, выделяются две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что стремится занять определенную позицию в общест­ве людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познаватель­ная потребность, которую он уже не может удовлетво­рить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения к окружающей среде, которое Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что внутренняя позиция школьника, как и широкие социальные мотивы учения, – явления сугубо исторические. Школа является связующим звеном между детством и взрослостью. Причем если посещение дошкольных учреждений необязательно, то школьное обучение до сих пор было у нас строго обязательным, и дети, достигая определенного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а стремятся в школу. Им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, они хотят удовлетворить еще потребность в новом социальном статусе. Eгo они получают, включаясь в учебный про­цесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному для ребенка и для окружающих eгo взрослых.