7.2. Класифікація методів активного навчання та їх різновиди
У Збройних Силах України опрацьована і успішно використовується низка активних методів навчання військовослужбовців, які враховують раніше викладені аспекти проблемного навчання. За ступенем активності об’єктів навчання чи характером їх навчально-пізнавальної діяльності можна виокремити імітаційні та неімітаційні активні методи навчання (рис. 1).
Перші грунтуються на моделюванні певної військово-професійної діяльності. Імітаційні методи активного навчання розподіляються на ігрові та неігрові. До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину у навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад, усне викладення матеріалу, обговорення матеріалу, що вивчається, практичні заняття тощо), хоча також не можуть їх замінити. Військово-професійна діяльність має такі характерологічні властивості, які не можна глибоко вивчити, зрозуміти, усвідомити, а згодом створити наочний її образ без специфічних прийомів і способів навчально-пізнавальної діяльності. Ігровий характер навчально- пізнавальної діяльності дозволяє пізнати специфіку і особливості військово-професійної діяльності об’єктів навчання, а також певною мірою сприяє відчуванню своєї ролі в ній. Крім того, вони суттєво допомагають закріпленню і поглибленню знань, які були отримані під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, їх застосуванню, творчому використанню для розв’язання військово-професійних проблем, створенню умов для активного обміну досвідом.
Головна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближче ігрова діяльність тих, хто навчається, до дійсної ситуації, тим вища її навчально-пізнавальна ефективність). Стисло охарактеризуємо деякі їх різновиди.
Отже, основними різновидами ігрових методів активного навчання є розігрування ролей чи метод інсценування і ділові ігри. Останні у навчанні військовослужбовці здійснюються у формі військово-професійних і військово-педагогічних ігор.
Метод інсценування. Інсценізацію пов’язують звичайно з театром. Тут немає ніякого протиріччя. Просто в цьому методі багато спільного з театром, який викликає сильні почуття і, відповідно, має значний вплив на емоційно-вольову сферу особистості. Тому не тільки на сучасному етапі, а й у старожитності цей метод мав важливе дидактично-виховне значення. Через те його можна визнати не тільки як один із найстаріших методів навчання, але й як найбільш ефективний сучасний метод навчання і виховання. Таке його важливе значення для сучасної військово-дидактичної думки витікає, головним чином, з того, що він забезпечує умови максимального наближення дидактичного процесу у військових підрозділах і частинах до армійської дійсності. У зв’язку з цим, метод інсценування чи розігрування ролей здобув широку популярність у підготовці військ. Він особливо придатний для формування уміння розпізнавати і розуміти мотиви та мотивацію дій інших військовослужбовців у певних типових ситуаціях і приймати на цій основі обгрунтовані та відповідальні рішення. Через це розігрування ролей широко застосовується у підготовці офіцерського складу. При певній підготовленості сержантів його можна також використати для їх навчання.
Характерною властивістю цього методу є те, що, по-перше, учасників заняття ознайомлюють з конкретною дидактичною ситуацією, яка найбільш повно відповідає військово-професійній діяльності і потребує розв’язання, по-друге, упроваджують в ролі конкретних посадових осіб, які мають місце в реальній ситуації, по-третє, розподіляють ці ролі між тими, хто навчається. Ця властивість забезпечує безпосередню участь в груповому розв’язанні дидактичної проблеми шляхом виконання учасниками заняття певних майбутніх функціональних обов’язків. Вміле, педагогічно обгрунтоване інсценування збуджує навчально-пізнавальну активність воїнів, їх зацікавленість сприяє більш ефективному оволодінню програмним матеріалом, практичними навичками та уміннями, заохочує до активного пошуку оптимального вирішення завдань, які містяться у дидактичній ситуації, шляхом відтворення ролей і загальної дискусії.
Відтворюючи на заняттях детально підібрану до теми реальну ситуацію з життєдіяльності військових підрозділів і частин, метод інсценування створює умови для прийняття обгрунтованих рішень для цілеспрямованої та змістовної діяльності, навчає змінювати укорінені стереотипи і прискорити оволодіння новими прийомами дій в ситуації, яка підлягає різким та швидким змінам. Зміст і характер життєдіяльності сучасних збройних сил вимагають від воїнів власне такий тип мислення і діяльності.
Дякуючи відтворенню автентичних ситуацій, які будуть мати місце у майбутній діяльності військовослужбовців, метод інсценування находить широке застосування у вивченні взаємовідносин між військовослужбовцями у військовому колективі. Основний смисл цього методу полягає у тому, що, виконуючи не властиву йому роль, воїн краще починає розуміти мотиви дій того, з ким він співпрацює, налагоджує певні стосунки, вирішує проблеми в ситуації, типовій для ділового спілкування. Отже, головне завдання полягає у такому використанні прикладів з життя певного військового підрозділу, щоб вони чітко показали різницю між науковою теорією і військовою практикою, між словами і конкретними діями окремо узятих офіцерів, прапорщиків, сержантів і рядових воїнів.
Дидактична практика з життєдіяльності військ свідчить про те, що воїни краще оволодівають навчальним матеріалом у галузі соціології, психології, педагогіки, історії, тактики, коли вони свої навчально-пізнавальні дії реалізують за допомогою методу інсценування. Виступаючи в ролі певних посадових осіб і виконуючи їх функціональні обов‘язки, воїни починають краще розуміти не тільки мотиви і характер власних дій, але також і інтереси інших осіб, оцінювати свої дії на тлі дій інших воїнів. Отже, будь-якому воїну корисно побувати в ролі власного начальника для того, щоб у майбутньому краще зрозуміти причини його поведінки у тій чи іншій типовій ситуації. Також командиру корисно побувати у ролі підлеглого, щоб повніше уявити мотиви його дій і побачити власні дії ”очима” підлеглого.
Метод інсценізації забезпечує воїнам такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання. А саме, випробувати на собі результати власних рішень і дій.
Під час навчання військовослужбовців можна використовувати дві форми інсценування занять. Перша - заздалегідь підготовлене інсценування. Друга - імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорювання певних навчальних проблем. Цього можна досягти двома шляхами. Перший - військовий педагог заздалегідь готує такі ситуації і висуває їх на обговорення під час розгляду загальної навчальної проблеми. Другий - висувають самі воїни під час дискусії над певною проблемою. У такому випадку військовий педагог повинен негайно вміло інсценувати цю навчальну проблему для колективного розігрування.
Інсценування заняття може здійснитись у двох видах. Перший - ролі розподіляються між окремими воїнами, а інші, які не отримали ролі, виконують роль активного глядача або функції ”арбітра”. Другий - воїни розподіляються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситуації та ін. Спочатку вони активно дискутують у цих групах над розв‘язанням дидактичної проблеми. Після її вирішення свій власний варіант пропонують всім воїнам для дискусійного обговорювання.
Методичні рекомендації щодо підготовки і здійснення занять методом інсценування. Безумовно, цей метод потребує від військового педагога всебічної підготовки такого заняття, уміння методично правильно опрацювати ситуації, які підлягають розігруванню, і володіння необхідними навичками та вмінням щодо їх здійснення. Суттєвим мотивом здійснення цих занять є відповідна підготовленість військовослужбовців до активної участі в них. Виходячи з цих умов, можна визначити деякі організаційні і методичні аспекти здійснення заняття методом інсценізації.
Заняття методом інсценізації рекомендується проводити, в основному, під час розглядання ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємовідносин у військовому колективі, а також під час вивчення тем, які стосуються удосконалення стилю і методів роботи певних посадових осіб військового підрозділу. У зв‘язку з цим, військовий педагог має вміло підійти до вибору конкретної ситуації, яка, по-перше, має бути взята з військової практики, по-друге, повинен входити в коло майбутніх службових обов‘язків військовослужбовців, по-третє, має бути цікавою за змістом і нестандартною за характером вирішення. Через те військовий педагог повинен вдумливо підійти до опрацювання конкретної дидактичної ситуації, яка має включати загальне тло ситуації, конкретну дидактичну проблему, чіткий розподіл ролей згідно ”функціональних обов‘язків” і визначення характеру їх діяльності. Дидактична проблема, яка підлягає інсценізації, має бути докладно описана з чітким визначенням загальних і індивідуальних інструкцій. Ці описи повинні мати об‘єктивний характер, не повинні включати будь-який критичний аналіз і оціночні факти, але повинні включати всі необхідні елементи, які допомагають воїнам з‘ясувати сутність дидактичної проблеми.
Докладному визначенню цих аспектів і недопущенню певних організаційних і методичних помилок сприяє грунтовний план інсценізації, де військовий педагог передбачає власні дії та дії учасників цього заняття щодо конкретної дидактичної проблеми, розписує ці дії у часовому просторі.
Опис ситуації і конкретні загальні та індивідуальні інструкції щодо виконання певних ролей роздаються учасникам або напередодні заняття, або під час заняття в залежності від його дидактичного і методичного задуму. Але у будь-якому випадку, кількість часу має бути достатньою учасникам цього заняття для обміркування дидактичної проблеми і усвідомлення власної ролі в її вирішенні, складання плану її розв’язання і відповідного вирішення.
Отже, опис має містити інформацію для навчальної групи, з якою ознайомлюються всі учасники заняття, та інформацію для конкретних учасників інсценізації у відповідності з їх ролями, з якою ознайомлюються тільки вони. Характер загальної інформації чи інструкції має допомагати учасникам заняття зрозуміти дидактичну проблему, будити і формувати емоційно позитивне ставлення до неї та сприяти активній участі всіх учасників заняття. Індивідуальні інструкції доводять до відома тільки конкретних військовослужбовців, які виконують відповідні ролі. У тому випадку, коли тільки деякі воїни виконують ролі, а інші являються активними глядачами чи ”арбітрами”, до них також доводять зміст індивідуальних інструкцій. У зв’язку з цим, останні є найбільш інформованими особами на цьому занятті тому, що вони знають як загальну, так і індивідуальну інструкції. Через те їм залишається тільки оцінити характер обміркувань учасників інсценізації і зміст її рішень. При цьому з дидактичною метою їм можна роз’яснити, на що слід звертати особливу увагу і що необхідно оцінити.
Перебіг таких занять багато в чому залежить від вмілого керування. Підготовчими роботами керує, безумовно, військовий педагог. А перебігом заняття може керувати як педагог, так і певний військовослужбовець, виходячи з конкретної педагогічної ситуації і дидактичного задуму заняття. Але завжди військовий педагог чітко визначає порядок здійснення заняття і роз’яснює правила дискусії, тому що успіху всього заняття, в першу чергу, сприяють обстановка емоційної піднесеності, ”театральності” і відсутність скованості.
Після цього починається обговорення дидактичної проблеми між учасниками цієї інсценізації. Безумовно, їм необхідно дати час на ”вживання” в ролі. Вони мають можливість звертатися до педагога з певними уточненнями і за додатковою інформацією. Під час інсценізації інші учасники-глядачі не повинні заважати виконавцям порадами, висловлюваннями схвалення або несхвалення.
Такі заняття закінчуються загальною дискусією, під час якої оцінюється динаміка його протікання, а також гра як окремих воїнів, так і всієї навчальної групи. В залежності від дидактичного і методичного задуму заняття зміст дискусії може бути різним. Але у будь-якому випадку військовий педагог має вимагати від учасників чіткої аргументації та наукового обгрунтування власних поглядів. Обговорення цих аспектів можна починати з питання до виконавців: як вони самі оцінюють виконання ролей і яким способом діяли б у дійсній ситуації, або коли б знову виконували ці ролі? Виконавці в такий спосіб отримують можливість критично оцінити власні дії. Це стимулює початок змістової дискусії. Учасники-глядачі спочатку оцінюють позитивні, а потім негативні аспекти в діях виконавців конкретних ролей. Як перше, так і друге систематизується, аналізується і узагальнюється військовим педагогом. Щоб з’ясувати негативне ставлення виконавців ролей до критики, необхідно дати їм можливість відповісти на критику, обгрунтувати власну позицію. Після цього організується знову дискусія по формуванню найбільш обгрунтованого варіанту розв’язання дидактичної проблеми. Підсумки дискусії підбиває педагог.
Дидактично-виховна дієвість методу інсценування, як свідчить військова практика, дуже висока, тому що за його допомогою можна реалізувати таку дидактичну мету, яку не можна досягти за допомогою традиційних методів навчання. Інсценізація полегшує учіння; сприяє спостереженню як за власними діями, так і інших; допомагає критично їх оцінити; навчає почувати мотиви дій товаришів по службі і, виходячи з них, приймати більш обгрунтоване рішення; всебічно аналізувати дидактичну проблему з урахуванням як власної точки зору, так і поглядів інших воїнів та ін. Безумовно, складно знайти єдине правильне розв’язання дидактичної проблеми. Але в той же час немає такої потреби. Дидактична цінність інсценізації полягає у можливості визначення різноманітних аспектів цієї проблеми, урахування різних точок зору і пошуку різноманітних шляхів її вирішення.
Ділові ігри мають багато різновидів. Їх загальною характеристикою є елемент гри. Існує наука теорії ігор. Автором першої є Ф.Врубель, який вважав гру виявленням потреби самовираження дитини. Також відомі теорія відпочинку після неігрової діяльності М.Лазаруса, теорія надміру енергії Г.Спенсера, теорія вправ функції з метою підготовки до побуту К.Круса і теорія підготовки до праці С.Л.Рубинштейна (4, с.282). В останні роки концепція ділової гри має тенденцію інтенсивно розвиватися (4, 5, 6 ).
ЗАКЛЮЧНА ЧАСТИНА:
визначаю ступінь досягнення навчальної мети заняття в цілому та даю загальна оцінка організації його проведення;
зосереджую увагу на позитивних результатах заняття та загальних недоліках і їх причинах;
оголошую оцінки курсантів за заняття, відзначаю не тільки кращих, а й тих, хто має гірші результати;
довожу оцінки;
даю відповіді на запитання курсантів;
довожу під запис завдання курсантам для подальшої самостійної роботи над темою заняття та командира групи з її організації;
оголошую час і місце відпрацювання завдань (звітування за засвоєння матеріалів теми) тими курсантами, які були відсутні на занятті;
записую завдання для самостійної роботи в журнал обліку навчальних занять та, в разі необхідності, зауваження щодо підготовки та дисципліни курсантів.