II. Естетико-мистецтвознавча інтеграція на основі споріднених понять — естетичних, жанрових.

Цей вид інтеграції є досить складним для впровадження в почат­кову школу з огляду на обмеженість мистецького досвіду і недостат­ньо сформований художньо-естетичний тезаурус молодших школярів. Тому основою художньо-педагогічної технології цього типу мають стати емоційно-образні аналогії, що розкривають сутність мистецтво­знавчих та естетичних понять і категорій, а не їх вербальне засвоєн­ня, раціональне усвідомлення і запам'ятовування.

А. Художньо-мовна інтеграція.

Наприклад, тема «Чарівники звуків і фарб» пропонує учням по­ринути у чарівний світ звуко-образної мови музики («гармонійних співзвуч», мелодій та акордів) у порівнянні з візуальними засоба­ми живопису (лінія, колір, форма) та відчути їх красу (безпредмет­ну, безсюжетну) на прикладі творів безпрограмної музики (Ф. Шопен «Етюд», Б. Барток «Співзвуччя») та абстрактного живопису (компо­зиції В. Кандинського, Р. Делоне, К. Малевича, П. Мондріана, назви до яких учням треба добрати самостійно). Усвідомлення складових художньо-образної мови музики та живопису відбувається під час ви­конання творчого завдання — створення власної безпредметної ком­позиції на музику Ф. Шопена (акварель) і Б. Бартока (гуаш). Перед ви­конанням завдання пропонується дидактична казка про двох принцес з Королівства Фарб — поетичну Акварель і оксамитову Гуаш. Емоцій­не настроювання на творчість відбувається в процесі співу «Пісеньки короля фарб» О. Флярковського.

Б. Жанрова інтеграція.

Наприклад: тема «Портретна галерея» має на меті навчити учнів елементарних зіставлень персонажів жанру «портрет»:

• у живопису (П. Пікассо «Арлекін», А. Ватто «Жиль»),

• у музиці (М. Равель « Хлопчик-мізинчик »і« Павана красуні, що спить у лісі» із сюїти для двох фортепіано «Моя матінка Гуска»),

• у театрі (імпровізована гра-пантоміма із зображенням героїв пор­третів — пози, жестів рук, манери стояти чи сидіти тощо).

В. Естетико-мистецтвознавча інтеграція.

Наприклад, тема «На крилах фантазії» націлена на усвідомлення учнями категорії «фантастичне» в мистецтві:

• в музиці (Р. Шуман «Фантастична п'єса», Ю. Щуровський «Фан­тастична п'єса»),

• в архітектурі (В. Городецький «Будинок з химерами», А. Гауді «Саграда Фамілія»).

• у живописі (чудо-звірі М.Приймаченко)

Закріплення розуміння «фантастичного» в мистецтві відбуваєть­ся в процесі виконання учнями творчого завдання «створити будинок-фантазію, в якому живе людина відповідної професії: музикант, ху­дожник, пекар, аптекар, швець, жнець, мандрівник».

Г. Комплексна інтеграція, що передбачає одночасне поєднання основних видів інтеграції — духовно-світоглядної (тематичної), естетико-мистецтвознавчої (естетичної, жанрової, художньо-мовної) або інших видів (образно-символічної тощо).

Наприклад, (естетико-мистецтвознавча, тематична та «синестезійна» інтеграція.) тема «Богатирі Київської Русі» націлена на розкрит­тя поняття «героїчне» в мистецтві шляхом порівняння богатирських образів у симфонічній та оперній музиці (О. Бородін «Богатирська симфонія», хор «Сонцю красному — слава» з опери «Князь Ігор») та живопису (В. Васнєцов «Богатирі», «Боян з гуслями»). Додаткові стимули емоційно-образного впливу на учнів при опануванні теми про Київ, його героїчне минуле і сучасність несуть завдання на синестезій- не співставлення (музика — колір) «дзвонів золотоверхого Києва» че­рез образи фортепіанної п'єси Б. Фільц «Дзвони» з «Київського трип­тиху» та гобелена Л. Жоголь «Київ».

Елементи технології, що активізують міжсенсорну взаємодію на матеріалі синтетичних мистецтв, зокрема сценічних (хореографія, драматичний театр) та екранних (кіномистецтво, телебачення, відео), варто впроваджувати як додаткові, адже їх використання у повному обсязі визначає необхідність кардинальних змін у традиційному за­безпеченні умов викладання мистецтва в загальноосвітній школі, зок­рема подолання обмежень досить негнучкої класно-урочної системи.

1. Андреев В. И. Педагогика: Учебньїй курс для творческого саморазвития.— 2-е изд.— Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

2. Беспалько В. Слагаемые педагогической технологии.— М., 1989.

3. Бех І. Особистісно зорієнтоване виховання: Наук.- метод. посібник.— К.; ІЗМН, 1998.—204 с.

4. Гончаренко С. Український педагогічний словник.— К.,1997.

5. Дичковська І. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник — К., 2004.— 352 с.

6. Лозанов Г. Суггестология.— София, 1970.

7. Освітні технології: Навчально-методичний посібник / За ред. О. Пєхо- ти.— К., 2002.

8. Пальчевський С. Сугестопедичне навчання на уроках образотворчого мистецтва // Мистецтво та освіта.— 2005.— № 3.— С. 10—13.

9. Педагогика: педагогические теории, системи, технологии: Учебн. для студентов /Под ред. С. Смирнова.— М.: Изд. Центр «Академия», 2000.— 512 с.

10. Питюков В. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие.— 2-е изд.— М., 1999.

11. Подмазин С. Личностно-ориентированное образование: социально-философское исследование.— Запорожье, 2000.

12. Рудницька Л. Педагогіка: загальна та мистецька: Навч. посібник.— К., 2002.— 270 с.

13. Савченко О. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів пед. факультетів.— К., 1997.

14. Селевко Г. Современные образовательные технологии: Уч. пособие,— М., 1998.

15. Сугестопедагогіка. - Рівне Р, 2003.

16. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібник / Пометун О., Пироженко Л.— К.: В. С. К. , 2004.— 192 с.

17. Хуторской А. Эвристическое обучение: теория, методология, практика.— М.: Международная пед. академия, 1988.— 266 с.

13