2. Критерии самоанализа эффективности реализации образовательной программы.

В этом качестве целесообразно использовать следующие критерии:

• научная, концептуальная обоснованность программы, соответствие ее современным подходам к профессиональному образованию;

• системность программы, взаимосвязь всех ее компонентов (целей, содержания, форм и методов, дидактических условий, способов и критериев оценки эффективности) и их взаимообусловленность;

• реальность и диагностичность целей. Реальность целей определяется их соответствием познавательным возможностям студентов, особенностям конкретных групп, условиям обучения, готовности самого преподавателя к их осуществлению. диагностичность целей зависит от наличия соответствующих критериев, показателей, позволяющих измерить их достижение, обеспеченности диагностическим инструментарием (тестовыми заданиями и др.);

• оптимальность содержания программы, ее соответствие требованиям стандарта образования и в то же время предоставляемые ею возможности для удовлетворения более высокого уровня образовательных потребностей студентов;

• эффективность используемых технологий, форм и методов реализации программы, их соответствие целям и содержанию обучения; результативность программы и ее реализации, степень достижения поставленных целей;

• анализ основных проблем, причин недостаточной эффективности программы. Определение направлений совершенствования программы, своей профессиональной деятельности и педагогического мастерства.

3. Требования к анализу и самоанализу учебного занятия.

Являясь важнейшей структурной единицей учебного процесса, учебное занятие представляет собой целостную микросистему, в которой в определенной мере отражается вся система работы преподавателя. Умение конструировать систему учебных занятий по теме, определять место каждого из них в решении общих целей и задач обучения, организовывать обучающее взаимодействие со студентами, реализующее его цели, является основным показателем профессионально-педагогического мастерства преподавателя. Вот почему анализу занятия придается такое большое значение в процессе организации методической работы учреждений образования и в управленческой деятельности их руководителей. Но, прежде всего, умение анализировать учебное занятие необходимо самому преподавателю, так как только в процессе самоанализа он может осознать и осмыслить, насколько реализованы прогнозируемые и планируемые им цели деятельности, выявить причины, повлиявшие на искажение задуманного, и наметить пути коррекции своих действий в дальнейшем.

Самоанализ преподавателем проведенного занятия является обычно началом процедуры анализа открытых занятий. Практический опыт проведения таких анализов показывает, что очень немногие преподаватели могут грамотно, системно объяснить замысел своего занятия и оценить степень его реализации, выделить проблемы и затруднения, возникшие в ходе занятия. Точно так же не в состоянии это сделать и большинство присутствовавших на этом занятии, в том числе методисты, администрация. Как правило, анализ ограничивается описанием своего впечатления или тем, что А.Ю. Конаржевский называет поэлементным анализом урока, состоящим в выдергивании, вычленении отдельных его частей и их оценке вне зависимости от соотношения их с другими [11, с. 36]. При критическом настрое оценивающих такой анализ очень часто напоминает сетования героини пьесы Н.В. Гоголя, которой хотелось в одном женихе соединить лучшие качества всех имеющихся.

Готовность к системному анализу занятия – важнейший показатель педагогического мастерства и управленческой компетентности как самого преподавателя, так и анализирующих его деятельность, свидетельствующий о способности осознавать системность профессионально-педагогической деятельности и строить ее как систему. Безусловно, существует аспектный анализ занятия. Он заключается в выявлении и раскрытии какого-либо отдельного вида деятельности преподавателя на занятии (например, коммуникативной), но анализ этого аспекта также должен осуществляться системно.

Сущность системного анализа заключается в рассмотрении занятия как целостности компонентов, взаимосвязанных между собой и выстроенных в логике реализации целей занятия; выяснении степени соответствия данных компонентов и, прежде всего, результата – триединой цели занятия.

Существует множество более и менее подробных схем анализа учебного занятия [11; 12]. Составить схему, полностью удовлетворяющую всех и позволяющую проанализировать все элементы, все мельчайшие аспекты занятия, практически невозможно. Предлагаем примерные вопросы для самоанализа учебного занятия.

1. Каковы особенности студенческой группы, в которой проходило занятие (состояние здоровья, работоспособность, уровень подготовленности к освоению программы, интересы, мотивы учения, структура группы, межличностные отношения, отношения между группой и преподавателем и т.д.)? Как они учитывались при реализации программы, планировании и организации данного занятия?

2. Какое место занимает данное занятие в системе занятий по теме, как оно связано с предыдущими и последующими занятиями?

3. Каковы цели занятия: дидактические, развивающие, воспитательные? Чем обусловлен выбор данных целей? Решение конкретных задач позволяет достичь этих целей (осуществлена ли декомпозиция целей)? Насколько цели реальны и диагностично сформулированы? Ориентируют ли преподавателя и обучающихся на достижение конкретных результатов деятельности? Как вы намереваетесь (намеревались) проверить их достижение?

4. Насколько соответствуют поставленным целям тип и вид занятия, его логика и структура, отдельные элементы? Каковы микроцели каждого этапа занятия и как они обеспечивают достижение основных целей занятия?

5. Чем руководствовался преподаватель при отборе содержания учебного материала? Насколько учитывались принципы обучения, требования программы (стандарта), особенности группы, цели занятия? В полной ли мере использован развивающий и воспитательный потенциал учебного материала?

6. Как и с помощью каких форм, методов и приемов была организована учебная деятельность студентов на занятии?

Обеспечивалась ли познавательная и профессионально значимая мотивация деятельности? Включались ли обучающиеся в процесс целеполагания?

Учитывались ли индивидуальные особенности и потребности студентов, осуществлялась ли их дифференциация?

Какой характер носила деятельность (репродуктивный или продуктивный)? Соответствовало ли это целям занятия?

Была ли организована совместная деятельность студентов? С помощью каких форм и методов?

Происходило ли в процессе нее освоение профессиональной деятельности?

Осуществлялся ли студентами самоконтроль и самоанализ результатов своей деятельности?

7. Соответствовали ли в целом методы и формы обучения триединой цели занятия?

8. Как обеспечивалась обратная связь, контроль результатов учебной деятельности обучающихся? Как оценивалась деятельность студентов? Создавал ли контроль стимулы к дальнейшему совершенствованию знаний?

9. Как происходила подготовка к домашней самостоятельной работе студентов? Соблюдались ли требования к объему, характеру самостоятельной работы?

10. Как строилось общение на занятии? Каковы особенности делового и межличностного взаимодействия преподавателя со студентами: преобладающий стиль общения; сочетание требовательности и уважения к личности студента; педагогический оптимизм и такт; психологическая атмосфера на занятии.

11. Насколько результативным и эффективным было занятие? По каким критериям можно судить об этом? Соответствовали ли результаты педагогическому замыслу, целям занятия? Какую роль играло данное занятие в профессионально-личностном становлении будущего специалиста? В чем вы видите основные причины несовпадения замысла и результатов занятия?

12. Какие направления и задачи совершенствования своей деятельности может назвать преподаватель, проведший занятие?

Диагностику и анализ своих профессионально-значимых качеств преподаватель может осуществлять на основе нескольких источников: внешней экспертной оценки коллег и администрации, самодиагностики с помощью существующих методик и в соответствии с требованиями, предъявляемыми к личности преподавателя, а также на основе опроса студентов. Оценка его профессионального мастерства и профессионально значимых качеств студентами выступает прежде всего информацией для анализа самим преподавателем эффективности собственной деятельности и не должна служить администрации единственным критерием оценки результативности деятельности данного преподавателя и использоваться для сравнения его с другими преподавателями.

Готовность преподавателя к самоанализу и самосовершенствованию, безусловно, зависит от его личностных качеств: от наличия позитивной Я-концепции, чувства уверенности в себе, в своей способности преодолеть все проблемы и достичь успеха, отсутствия гипертрофированных защитных реакций, умения принимать все пожелания и замечания с благодарностью, учиться у коллег и своих учеников. Главное — не останавливаться в своем профессионально-личностном росте, помнить, что становление педагогического мастерства — это постоянный, никогда не прекращающийся процесс достижения поставленных целей и обретения новых. Прислушайтесь к словам мудреца: "Не верь в успех, если он представляется тебе совершенным; когда, преуспев, ты видишь, что многое еще предстоит сделать, радуйся и продолжай путь свой, ибо многотруден и долог путь к подлинному совершенству".