3. Учебно-воспитательная, коррекционно-развивающая, учебная работа с умственно отсталыми детьми

Обучаемость – это индивидуальные возможности учащегося по усвоению учебного материала, выполнению учебной деятельности, к его сознательному запоминанию, усвоению, анализу и применению. Обучаемость – способность человека к постоянному развитию в процессе обучения. У детей с отклонениями в развитии обучаемость в силу различия нарушений также различна и индивидуальна. Обучаемость характеризует потенциальные возможности ученика и используется при индивидуальном и дифференцированном подходах в обучении как исходное понятие.

Обучение детей с отклонениями в развитии является целенаправленным процессом передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду. В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания. Различают дифференцированное, индивидуальное и интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии. Задачи, содержание, принципы организации учебного процесса индивидуальны для каждого конкретного вида нарушений в развитии у детей. В зависимости от этого выбираются методы обучения, наглядные и технические средства. При подборе системы и методов обучения для детей с отклонениями в развитии учитывается возраст ребенка, время возникновения дефекта.

Раннее педагогическое вмешательство предупреждает дисгармонию в формировании и развитии отдельных психических функций и сторон деятельности аномального ребенка. При отсутствии специального педагогического воздействия с возрастом усугубляется отличие ребенка с отклонением в развитии от нормально развивающегося сверстника.

Специальное обучение в раннем возрасте приближает темпы развития аномального ребенка к обычным.

Задача формирования полноценной личности предъявляет высокие требования к специально организованному процессу обучения. Он должен быть направлен не только на преодоление частных, конкретных недостатков ребенка (например, на преодоление отставания в развитии устной речи у глухого ребенка или на преодоление ограниченности конкретных представлений у слепого), но и на общее развитие: сенсорное, эмоциональное, умственное. Система специальных педагогических мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания направлена на активизацию процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков познавательной деятельности, черт личности аномального ребенка.

5. Дети с задержкой психического развития. Комплексное их изучение; коррекционно-развивающее обучение этих лиц; взаимодействие с семьёй.

Более половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируется педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР). Понятие ЗПР является психолого-педагогическим. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка.

Задержка психического развития - это особый тип нарушения интеллекта, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка.

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в большинстве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные условия воспитания и обучения. Дети с ЗПР имеют недостаточный общий запас знаний, ограниченность представлений, незрелость мышления, малую интеллектуальную целенаправленность. У них преобладает игровой интерес, быстрая перенасыщенность в интеллектуальной деятельности.

Причины возникновения ЗПР различны. Их можно разделить на две большие группы:1).Причины биологического характера; 2).Причины социально – психологического характера.

К причинам биологического характера относят: различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус- конфликт и т.д.); недоношенность ребенка; родовые травмы. А также в результате ослабленности ЦНС инфекциями, различными соматическими заболеваниями (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, и т.д.); нетяжелые мозговые травмы. Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка.

Причины социально-психологического характера выделяют следующие: ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации; дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д. А также искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

Основные группы детей с задержкой психического развития, их сходства и отличия от умственно отсталых детей. Этиология задержек психического развития. Обратимый характер дефекта. Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. В отличие от детей-олигофренов, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны.

Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Из наблюдений видно, что у этих детей в одних случаях на первый план выступает задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере выражены не резко. В других случаях, наоборот, сначала преобладает замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер).

Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение, прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частносоматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состояния по снижению его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.

Ряд специалистов (Е.Г.Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е.С.Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при невроподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития. Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

К основным клиническим типам задержки психического развития она отнесла:

а) конституционного происхождения; б) соматогенного происхождения; в) психогенного происхождения; г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

I. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). Причиной возникновения является несозревание лобных отделов головного мозга. Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом. Инфантильность психики часто соответствует инфантильному типу телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в тоже время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности в обучении. Они не умеют подчиняться правилам дисциплины. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания. (Т.А. Власова, М.С. Певзнер).

II. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями; аллергическими состояниями; врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца); детскими неврозами; астенией. У этой группы детей прослеживается истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.д.

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.

III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах. Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.

Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор остается сложной психолого-педагогической проблемой. Обучение этих детей в массовой школе представляется весьма затруднительным, отнесение их к группе ЗПР спорно, иногда их оценивают как «группу риска». В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в обучении этих детей, делает невозможным использование адекватной психолого-педагогической коррекции.

По данным Министерства образования Российской Федерации среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них 35% имеют расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза и составило более 30%.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР. Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется: - неустойчивостью; - большой отвлекаемостью; - недостаточной концентрированностью на объекте.

Внимание. При задержке психического развития недостаточный уровень внимания - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 мин. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы) могут выводить школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.

Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних раздражение, у других - категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Педагогу потребуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние.

Восприятие Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия . Это нельзя отнести только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.

Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.

Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников-«почемучек» - они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пассивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна нееформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием. Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятельность детей с ЗПР при анализе зрительно-воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.

Память. У детей с ЗПР память значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию материала. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Поэтому эти дети с трудом запоминают тексты, таблицу умножения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают изученное. Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание заметно больше времени, при этом самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяют для этого вспомогательные приемы.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, так как на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера, содержания и направленности деятельности, в ходе которой осуществляется запечатление материала, но в то же время в одних и тех же условиях развития дети запоминают неодинаково. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети.

С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно регулирует деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенностъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.

Заметно страдает у детей с ЗПР самоорганизация мнемонической деятельности. Они не умеют использовать рациональные приемы запоминания (например, классификацию материала), не могут и не стремятся контролировать свои действия и результаты запоминания.

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррекционную работу, которая определяет следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью:

• микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);

• дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;

• использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

• применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;

• организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.

При организации обучения, адаптированного для детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления: учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух); организация смыслового запоминания на основе выделения главного; визуализация (зрительное) запоминаемой информации (на основе ярких и несложных таблиц, схем, конспектов); многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию; определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения); обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти. Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы запоминания (группировка слов и картинок, установление связей).

Мышление. Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.

Дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна нееформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок. Они решают задачи на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Этим детям свойственна стереотипность мышления, его шаблонность.

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием. Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятельность детей с ЗПР при анализе зрительно-воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.

Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, сто ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с ЗПР имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

• анализ (увлекается мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

• сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

• классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать. Делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У. В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать внимание на развитие у них всех форм мышления.

Речь. Готовность к школьному обучению включает в себя определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение; способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков; достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированности словаря и грамматического строя. По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения, как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерны:

• недостаточность звукопроизношения свистящих и шипяших звуков (сигматизм), нарушение произношения звука [р] (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции;

• недостаточная сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия;

• недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. дети с трудом образуют слуходвигательное, зрительно-двигательные, слухозрительные связи;

• недостаточность словарного запаса, он представлен прилагательными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями;

• нарушение логического построения связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.

В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделять на группы, учитывая причины их возникновения:

• отражающие несформированность фонематического слуха;

• связанные с недоразвитием звукового анализа;

• вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи.

Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Но все эти особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно: у одних детей преобладают фонетико-фонематические расстройства, а у других - лексико-грамматические. Может быть разной и степень проявления дефекта.

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях), льчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко «соскальзывает» с одной темы на другую.

Коррекционно-развивающая направленность процессов обучения и воспитания детей с ЗПР.

Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии дошкольного возраста, организация комплексных экспериментальных исследований с целью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни, - одна из новых тенденций отечественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития аномальных детей. Разрабатываются программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, призванные способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функции коррекции общей аномалии развития, преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.

В системе обучения используют различные виды помощи:

1. стимулирующие;

2. направляющие;

3. обучающие и др.

Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы, таблицы) и индивидуальной.

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррекционную работу, которая определяет следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью:

• микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);

• дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;

• использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

• применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;

• организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.

При организации обучения, адаптированного для детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления:

• учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух);

• организация смыслового запоминания на основе выделения главного;

• визуализация (зрительное) запоминаемой информации (на основе ярких и несложных таблиц, схем, конспектов);

• многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию;

• определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения); обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти.

Перечислим основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся при развитии у них мыслительной деятельности.

• Общая коррекционная направленность всего процесса обучения, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (увеличенный срок обучения, малая наполняемость класса, щадящий режим); соответствующий учебный план (увеличенное число часов на трудные разделы программы, введение специального предмета «Ознакомление с окружающим миром». Индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и восполнения пробелов в знаниях, логопедические).

• Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке информации, к логической последовательности, к рациональным способам деятельности.

• Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроблемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мышления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыслительные процессы, активизирует все виды мыслительных операций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-следственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.

• Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления.

• Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий.

Учитель создает условия, способствующие следующему: принятию ребенком целей предстоящей работы, формированию алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для переноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля - сравнение с образцом, возвращение к повторному осмыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка.

Рекомендации по коррекционной работе устной речи

Учитель в процессе обучения должен постоянно следить за качеством произношений звуков детьми, требовать от них утрированного, четкого произношения корригирующих звуков.

Учитель должен привлекать внимание учащихся к механизму образования звуков, фиксировать их внимание на артикуляционных ощущениях при произношении.

Необходимо формировать навыки звукового анализа: умение узнавать звуки в разных положениях в слове, вычленять на слух, сравнивать данный звук с другими парными, упражняться в определении количества, последовательности звуков в слове и др.

Учитель должен фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, на возможности смысловых связей между словами, своевременно предупреждать неточное или ошибочное употребление какого-либо слова, реагировать на него; следует упражнять детей в многократном использовании новой лексики в разнообразных контекстах, использовать предметные и сюжетные картинки, практическую деятельность.

Несформированность связной речи снижает познавательные возможности учащихся, их мыслительную и речевую активность. Процесс формирования связной речи детей с ЗПР длителен и осуществляется в рамках каждого учебного предмета.

Необходимо обратить внимание:

• на целенаправленное обучение построению связного высказывания на практическом уровне в подготовительный период для создания необходимой базы для дальнейшей работы;

• на развитие представления о слове и предложении (составление предложений из 2-3 слов) с опорой на предметы, а затем сюжетные картинки с помощью установки связи слов в предложении; составление графической схемы предложения;

• на формирование практических представлений в связном высказывании (рассказе), для чего используются сравнения: рассказа и набора не связанных между собой предложений; рассказа и отдельной его части; рассказа и набора слов из него.

Весьма эффективно использовать упражнения, поданные в занимательной форме. Необходимо приучать детей к точности в употреблении слов. Приемы работы над расширением словарного запаса, уточнение представлений учащихся о свойствах и действиях разнообразны.

К ответам детей следует относиться бережно, каждого выслушивать до конца. Даже в неполных и неточных ответах нужно найти что-то положительное и дать ребенку почувствовать, что его усилия не были напрасны. Такое отношение стимулирует у детей дальнейшую активность и уверенность в себе. При выборе заданий необходим индивидуальный подход с учетом уровня речевой подготовки учащихся. При прослушивании подготовленных рассказов необходимо предложить учащимся высказать свои замечания: соблюдена ли правильная последовательность, интересный ли получился рассказ, а если его было трудно слушать, то почему. При обобщении и систематизации знаний об объекте, явлениях природы и т.д. полезно использовать сюжетные картинки, таблицы, содержащие план рассказа или раскрывающие его основное содержание. Такие таблицы обычно учащиеся составляют совместно с учителем. В процессе работы над составлением наглядного пособия (таблицы) у учащихся формируются умения наблюдать, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы по результатам наблюдений - все это совершенствует навыки построения высказывания и связного последовательного рассказа.

При обучении детей с ЗПР необходимо развивать возможности культурного развития ребенка и его социализации. А также в обучении использовать специфические средства развития и методы обучения, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка.

Вопросы.

1. Раскройте понятие «умственная отсталость» и охарактеризуйте степени умственной отсталости.

2. Дайте психолого-педагогическую характеристику группе нарушений, связанных с выраженными интеллектуальными дефектами.

3. Какие виды образовательных учреждений для лиц с нарушениями умственного развития вы знаете?

4. .Каковы основные направления коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми?

5. Какова система коррекционно-педагогической помощи лицам с тяжелыми нарушениями интеллекта за рубежом? В нашей стране?

6. Что должен знать и уметь учитель массовой общеобразовательной школы, если в его классе учится умственно отсталый ребенок?

7. В чем состоит принципиальное отличие ребенка с задержкой психического развития от умственно отсталого ребенка?

8. В чем различие основных вариантов задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу?

9. Дайте характеристику особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР.

10. Каковы содержание и организация коррекционно- образовательного процесса для детей с ЗПР?

11. Посмотрите фильм «Восьмой день» с участием актера Паскаля Дюкьена (с синдромом Дауна), получившего на Каннском кинофестивале первую премию за лучшую роль или фильм «Форест Гамп».

Литература .

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1985.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1985.

3. Дети с ЗПР /Под ред. Власовой Т.А, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.-М.,1984.

4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения /Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. -224с.

5. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М., 1993.

6. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1998.

8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1993.

9. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. – 1996._ №1.

10. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. – 1997. - №4.

11. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1996. – Ч

12. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.,1984

13. .Основы ортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э. Брукарта. - Бельгия (на русском языке), 1999.

14. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия /Сост. Л.М. Шипицина. – СПб., 1997.

15. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1985.

16. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР //дефектология, № 4, 1980.

17. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - СПб.: Речь, 2003. -432с.

18. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР //Дефектология, № 4, 1982.

19. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994

20. .Хрестоматия: дети с задержкой психического развития /Состав. Астапов В.М. - М., 1995.

62