Десятилетие роста и расширения

19.

В ПОИСКАХ ПРЕРЫВАНИЯ

В КРУГОВОЙ СХЕМЕ

С началом 60-х прояснились несколько связанных между собой фактов.

Во-первых: хотя дети с повреждениями мозга имели много обще­го, было очевидно, что не было двух одинаковых повреждений. Было также очевидно, что различия между детьми напрямую отражали раз­личия между местоположением повреждения и непосредственно сте­пенью повреждения их мозга. Было очевидно, что если бы мы могли определить более точно, что ребенок не мог делать из того, что он должен делать, то мы могли бы прописать ему программу, скроенную точно под его потребности.

Во-вторых: к этому времени мы провели обследование буквально тысячи детей (включая много сотен тех, кто был полностью здоров), чтобы точно знать, что они могут делать. Где-то в пределах этого ог­ромного количества данных должен был быть эталон, жизненно важ­ный образец.

В течение по крайней мере пяти лет я все сильнее и сильнее ис­пытывал чувство, что где-то глубоко внутри я уже знал этот эталон и что если бы я только сел и хорошенько подумал, то вытянул бы его из себя.

Были некоторые вещи, которые я уже установил.

Я знал, что существует шесть различных важных, измеряемых функций, недостаток которых обозначает проблему в пределах коры головного мозга. Три из них - это навыки восприятия (сенсорные), а именно чтение, понимание речи и идентификация объектов наощупь. Тремя другими являются навыки выражения (моторные), а именно-ходьба, речь и некоторые мануальные навыки, достигающие своей вы­сшей точки в письме. По дороге к мастерству в каждом из этих шести навыков, каждый индивидум проходит четыре, или более, предсказу­емые стадии.

Я понимал, что то, что мы искали, было эталоном развития, вели­ким планом, замыслом того, как человек становился человеком. Мы искали график развития. Не мой график развития, не наш график развития, а график Природы.

Я знал, что это скорее график развития мозга, чем физического роста.

Я знал, что этот процесс заканчивался задолго до физической зре­лости и, вероятнее всего, до десятилетнего возраста.

У меня даже было название для него (которое я никому не говорил), Я назвал его профилем развития. Это был профиль того, как созревал мозг ребенка.

Я был уверен, что мы имели все частички мозаики перед глазами уже на протяжении какого-то времени. Вопрос был в следующем: ка­кие из сотен тысяч кусочков информации были действительно сущес­твенными? Какие действительно имели значение? Какие были ступе­нями в лестнице, и какие были скорее следствиями, чем причинами? Мы имели довольно ясную картину этого до возраста в один год - но не после.

Это походило на вертящуюся в голове песню, к которой я не мог припомнить то слова, то музыку. Это сводило с ума. Это никогда не покидало меня. Где-то на самом краю сознания. Иногда занимая все мысли и даже подчиняя себе все остальное. Но вместо того, чтобы продолжаться в течение часов, это продолжалось в течение многих лет. Я должен был сосредоточиться на картине развития нормального ребенка.

Однажды одна из главных медсестер, Флоренс Шарп, сказала кое-что такое, что заставило все начать становиться на свои места. Преж­де всего она отвечала за стационарных детей, и тем утром я задал ей вопрос об определенном ребенке (все тот же вопрос, который сводил меня с ума в отношении всех детей).

"Как, - я спросил, - поживает Марк?"

Шарпи сказала: "Он намного, намного лучше."

100

"Шарпи, - я сказал раздраженно (и необоснованно), - насколько лучше это намного, намного лучше? И не говорите мне, что намного, намного лучше лучше, чем намного лучше, но не настолько хорошо, как намного, намного, намного лучше. " Я действительно не знаю, зачем я должен был мучить Шарпи за незнание ответа на вопрос, который сводил меня с ума в течение многих лет.

"Он лучше."

Мне захотелось закричать.

Если он лучше, то все замечательно. Но так ли это?

Я наблюдал, как дети выписывались потому, что им не было лучше в течение двадцати лет, но я также наблюдал, как некоторые выписы­вались потому, что они были лучше. Помните детей, для которых мы установили, что они стали лучше при нашей первой оценке? Больше, чем одна треть из них была лучше. Помните, что Джонни мог держать голову лучше и что у Мэри было меньше спастики? Но помните ли также, что если они продолжат поправляться с той же скоростью, то им понадобится сто лет, чтобы начать ходить.

Каждый раз когда я думал об этой дилемме, я вспоминал о близком друге и о его ответе, который он всегда давал, когда кто-нибудь спра­шивал его: "Как поживает Ваша жена?" Он реагировал с серьезным выражением лица, но подмигивая: " По сравнению с кем? "

Это была суть проблемы ребенка с повреждением мозга, который был лучше. Лучше по сравнению с кем?

Исторически на этот вопрос всегда отвечали, сравнивая его с ним же самим, т.е. сравнивая его с ребенком с повреждением мозга.

Если автомобиль, разбитый в ДТП, всегда сравнивать с другим раз­битым автомобилем вместо неповрежденного автомобиля, то как Вы вообще сможете надеяться починить его когда-нибудь?

Таким образом, если больного ребенка сравнивать только с самим собой и удовлетворяться даже крошечной долей улучшения - то это удовлетворение убьет его.

А какие инструменты мы использовали при определении даже та­кого отличия? Было два вида тестов, но они одинаково не подходили применительно к детям с повреждениями мозга.

Во-первых, были физические тесты. Это были испытания мышц, при которых врач проверял каждую индивидуально, присваивая ей степень. Степень менялась от 0 до 10, при этом 0 представлял собой полный паралич, и 10 представляло полноценную силу.

Для детей с повреждениями мозга эти тесты были совершенно не­надежны (при этом нужно сказать, что пять различных врачей могли дать пять различных оценок при испытании одной и той же мышцы).

Кроме того, не было никакого разумного способа обобщить резуль­таты. Например, если кто-нибудь проверил сто мышц, то он присвоил бы им сто оценок. Складывал ли он их затем и делил ли на 100, чтобы получить средний результат? Предположим, что половина мышц оце­нена на 0 и половина на 10. Это дало бы нам в итоге 0 и 500, чтобы сложить вместе и получить 500. Если теперь мы разделим сумму на 100, чтобы получить среднее, мы получим 5. Таким образом, ребенок, который имеет половину мышц, полностью парализованных, и поло­вину полноценных мышц, получит оценку 5, показывающую, что он находится точно посередине, и которая отразит полную неправду, не описав ни единой мышцы его тела в отдельности. С другой стороны, если мы оценили каждую из ста мышц индивидуально и при следую­щем посещении нашли тридцать из них улучшенными на один пункт, а тридцать других ослабленными на один пункт, оставался бы вопрос: был ли ребенок лучше или хуже, чем при предыдущем посещении и по сравнению с кем?

101

Наконец, оставалось фактом, что тесты были недействительными по той простой причине, что мы тестировали не то. Мы проверяли не функцию его мозга, мы проверяли силу его бицепса.

Тестирование его интеллекта было еще сложнее, чем тестирование мышц.

Тесты, которые обычно используются для проверки интеллекта в Соединенных Штатах - это разумно надежные и разумно пригодные тесты способностей здорового ребенка. Но не более того. Есть боль­шое и растущее подозрение со стороны почти каждого, кто использует их, что они фактически не проверяют истинный интеллект даже у здоровых детей.

Когда эти тесты применяются к детям с повреждениями мозга, то это почти точные тесты на неспособность. Неспособность не надо пу­тать с несостоятельностью, которая является врожденным отсутстви­ем способности исполнить действие; тогда как неспособность является результатом лишения или потери способности исполнить действие.

Теперь нет проблем с испытанием способностей, и, конечно, все правильно с испытанием неспособности. При обеспечении одного главного условия: если мы проверяем способность, то мы знаем, что проверяем способность, и наоборот, когда мы проверяем неспособ­ность, мы знаем, что проверяем неспособность. Но когда мы прове­ряем неспособность и полагаем при этом, что проверяем способность, то могут последовать только разрушительные результаты, и это именно то, что происходит каждый раз, когда мы применяем такие тесты к ребенку с повреждением мозга. Все же эти тесты продолжают приме­няться, и, что еще хуже, их результаты часто принимаются в качестве основания для действий. Дети с повреждениями мозга сотнями тысяч "заточаются" в спецучреждения на основании таких заключений.

Мы знали это и осознавали, что это - трагедия. Однако, было недо­статочно знать, что нельзя полагаться на эти тесты при оценке детей с повреждениями мозга. Мы должны были предложить приемлемую альтернативу.

Было до боли ясно, почему эти так называемые «тесты интеллекта» не работали. Каждый из них зависел от одного (или больше) из трех возможных развитий ситуации.

Если ребенку больше шести лет, то ему, как ожидается, не составит труда читать вопросы и писать ответы. Если он, по причине травмы мозга, неспособен читать или писать, то делается вывод, что он прово­лил тест потому, что не был достаточно интеллектуален, чтобы читать и писать. Его оценили бы как полного идиота, если он был полностью неспособен читать или писать из-за своей травмы мозга, или как дегенерата или ненормального, если он все же мог бы читать или писать немного по причине своей травмы.

Если ребенку меньше шести, или если было бы признано, что при­чина, по которой он не может читать или писать - травма мозга, а не идиотизм, то ему следует провести устный тест. Проверяющий задает устные вопросы и ожидает устные ответы. В этом случае, если бы он был неспособен говорить из-за травмы мозга, то он был бы оценен как идиот на основании заключения, что он недостаточно "интеллектуа­лен"' для ответа на вопрос. Если же он, в результате меньшей травмы, мог бы ответить только частично из-за проблем с речью, то его назвали бы ненормальным или дегенератом.

Если ребенку меньше трех лет или если известно, что причина, по которой он был неспособен поддержать беседу, заключалась в травме мозга, а не в том, что он идиот, то с ним проведут тест, который не требует отвечать на вопросы, но просто следовать указаниям типа "иди закрой дверь". В этом случае, если ребенок парализован из-за травмы мозга и поэтому неспособен «пойти закрыть дверь», то будет сделан вывод, что он идиот, потому что недостаточно "интеллектуален", что­бы пойти закрыть дверь.

Если очень умный и внимательный экзаменатор признал бы, что при­чина того, что он не закрыл дверь, состояла в том, что он парализован, а не в том, что он слишком глуп, то

102

этот экзаменатор может попасть в последнюю ловушку. Он может взять некоторую функцию, которую он видел, как ребенок выполняет, и поэтому знает, что ребенок может, ска­жем, протирать глаза; он может попросить, чтобы ребенок сделал это, чтобы посмотреть, достаточно ли он умен, чтобы понять вопрос. В этом случае, если ребенок имеет проблему со слухом из-за травмы мозга и, в результате, неспособен интерпретировать вопрос, даже наш вниматель­ный экзаменатор может вполне заключить, что это полный идиот.

Это случается все время.

Я потрясен, что у этой нации, которая гордится фактом, что даже признавшийся убийца имеет возможность многих апелляционных рас­смотрений в суде, прежде чем его можно будет отправить в спецучреж­дение, в случае с ребенком, самый большой грех которого - только то, что он травмирован, его можно запросто закрыть в такое спецучреж­дение, находиться в котором вынес бы не всякий преступник.

Поначалу мы знали с ужасающей уверенностью, что именно было неправильно с оценкой. Но мы не знали, что было бы правильным.

Клубок начал распутываться для меня, когда Шарпи ответила на мой вопрос. Несмотря на некорректную постановку вопроса, Шарпи ответила мне мягко и с пониманием моего отчаяния.

"То, что я подразумеваю под намного, намного лучше, — сказала она, - заключается в следующем: когда мы увидели его вначале, год назад, ему было четыре года, но он вел себя, как здоровый шестиме­сячный ребенок. Теперь ему пять лет, и он ведет себя как здоровый двухлетний."

"Шарпи, это - первая разумная вещь из всего того, что я слышал когда речь шла о состоянии ребенка."

"Да уж, - сказала она и улыбнулась, - Вы всегда требуете, чтобы персонал говорил по существу."

"Это было просто блестяще, Шарпи."

"Вы думаете, я сказала что-то выдающееся?" - спросила Шарпи.

"Да уж", - сказал я и улыбнулся.

Я направился на север, через парк от Кларк Холла, где я говорил с Шарпи, к Зданию Блэкберн, где мы жили. Я присел на минуту на скамейке на солнце, которое было теплым для марта.

Я снова почувствовал, что был на самом краю понимания, и я очень медленно думал, чтобы не заплутать снова.

Если Марк в четыре года вел себя как шестимесячный, это озна­чало, что, пока мы не увидели его впервые, ему потребовалось сорок восемь месяцев, чтобы достичь шестимесячного состояния, так что его общим прогрессом была только 1/8 от того, каким он должен быть.

Сейчас, если за год, что мы наблюдали его, он прибавил год в воз­расте, но полтора года в развитии, то это совершенно грандиозно! Его скорость прогресса подпрыгнула с 1/8 от нормы до 1 и 1/2..

Нормы? Что есть нормально? Было ли это - это могло бы быть — просто сказать, что пятилетний ребенок нормален, когда он может де­лать то же, что и другие здоровые пятилетние, когда им пять лет?

Теперь мои мысли мчались, и все попытки заставить их течь мед­ленно пошли прахом. Я буквально бежал к моему дому. Я вбежал в дом, в свою квартиру и закрыл дверь на ключ. Я собрал карандаши, ручки, бумагу, цветные мелки и кнопки.

Я включил свет над чертежной доской и прикрепил большой лист чертежной бумаги.

Наверху я вывел печатными буквами:

103

"ПРОФИЛЬ РАЗВИТИЯ"

Я не очень хорошо вывел это. Я запыхался от бега, был возбужден, и моя рука дрожала.

Если бы я смог сделать то, что, как я начинал верить, могу сделать, то у меня будет простой, практичный, пригодный, надежный и подхо­дящий инструмент для измерения степени неспособности и скорости пpoгpecca детей с повреждениями мозга. Без возможности измерять не может быть никакой науки, и я был встревожен отсутствием у нас спо­собности измерять наши собственные результаты в течение многих лет. Если это сработает, мы могли бы измерять наши результаты - и наши успехи, и наши неудачи. И было невозможно сказать, что важнее.

Прощайте, слава Богу, выражения типа "он выглядит лучше", кото­рые я слушал в методических лечебных центрах по всему миру в те­чение многих лет. Действительно, любые заявления о том, что ребенок "выглядит лучше", были давно запрещены в Институте. (Если кто-то, не удержавшись, все же говорил это, то был стандартный ответ: "Не говорите мне, что он выглядит лучше. Мне неинтересно ваше мнение. Что он может сделать такого, что не мог делать прежде? ")

Неудивительно, что я долго чувствовал себя на краю этого. В те­чение многих лет мы спрашивали друг друга: "Что он может сделать такого, что он не мог делать прежде?" Это было ключом.

Теперь я был уверен, что есть ключ к великому замыслу Природы. Столь простой. Столь ясный. Он всегда был там, прямо перед моими глазами.

Неудивительно, что я не мог найти его. Очевидное всегда труднее всего оценить.

Нужно было поработать.

Как Шарпи узнала, что Марк вел себя, как шестимесячный ребенок,

год назад?

Это было просто. Мы изучили сотни здоровых шестимесячных де­тей. Здоровый шестимесячный мог ползать, но не на четвереньках. Он мог издавать некоторые значащие звуки, но не все. Он имел хвататель­ный рефлекс, и он мог отпускать. Он имел довольно хорошее зрение и мог видеть очертания очень хорошо. Он мог хорошо понимать много значащих звуков и имел довольно хорошую чувствительность тела.

Как Шарпи узнала, что он теперь действовал как здоровый восем­надцатимесячный ребенок? Это было тоже легко. Мы видели сотни здоровых восемнадцатимесячных. Восемнадцатимесячные могли хо­дить, они могли сказать приблизительно восемнадцать слов, они мог­ли подбирать крошечные объекты большим и указательным пальцами. Они могли делать эти моторные действия потому, что они могли кон­центрировать взгляд. Они могли понимать много слов, и они могли чувствовать третье измерение.

Вот то, что она сделала. Это - действительно все, что она сделала.

Я смотрел на чертежную доску, на которой я написал:

"ПРОФИЛЬ РАЗВИТИЯ"

Я был готов начать.

В прошлом мы говорили о детях в возрасте только до года, и мы говорили о четырех существенных стадиях. Теперь мы знали, что с возраста одного года приблизительно до шести лет, когда все основные человеческие неврологические процессы функционируют в полной мере, было еще три дополнительные стадии.

Таким образом, всего было семь стадий в жизни ребенка, педставляющих полный спектр развития от рождения до появления и вступ­ления в действие всех человеческих функций.

104

Семь стадий в спектре цикла развития мозга. Так же, как и семь цветов в спектре видимого света.

Я нарисовал семь горизонтальных полос и слегка раскрасил в цвета спектра, начиная с основания: красный оранжевый, желтый, зеленый, синий, индиго и фиолетовый.

В общем, я нарисовал семь горизонтальных полос, и, так как я хорошо знал за годы наблюдений за разными детьми приблизительные возрасты, в которых нормальный ребенок переходил от стадии к стадии, я внес их в рисунок. (См. Рис. 11.)

Мы знали, что ребенок двигается вверх через эти семь стадий по мере последовательного вступления в игру более высоких стадий мозга. Начиная с основания, я заполнил их: ранний ствол мозга и продолговатыи спинной, ствол мозга и ранние подкорковые области, средний мозг и подкорковые области и четыре важные стадии в развитии человеческои коры мозга, которые мы назвали начальной корой, ранней корой, примитивной корой и сложной корой. (См. Рис. 12)

Теперь, что можно определить именно как человеческие способности, до которых развился человеческий мозг?

Какие функции отличают здоровых детей от больных? В каких функциях наши дети с повреждениями мозга отставали?

Они читали, слышали (понимая речь), осязали, ходили, говорили и умели писать. Я назначил колонку для каждой функции. (См. Рис. 13)

Однако, функции чтения, понимания, осязания, ходьбы, речи и письма не были действительно полностью функциональны до возраста шести лет у обычного ребенка, но было необходимо иметь взможность оценить ребенка в любом возрасте. К счастью, у нас была собрана информация по всем существенным шагам в семи критических стадиях развития для каждой из этих шести функций. Мы могли проследить каждую из них назад к рождению.

Мы говорим не просто о человеческой способности читать, которая присутствует у среднестатистического ребенка в возрасте шести лет, но о целой области зрительной комneтeнтности у человека, которая начинается со светового рефлекса.

Мы говорим не просто о человеческой способности понять полные предложения через ухо, которая присутствует у среднестатистического ребенка в возрасте шести лет, но вместо этого о целой области слуховой компетентности у человека, которая начинается при рождении с рефлексом вздрагивания.

ПРОФИЛЬ РАЗВИТИЯ

VII	72 месяца
VI	36 месяцев
V	18 месяцев
IV	12 месяцев
III	7 месяцев
II	2.5 месяца
1	Рождение

Рис. 11.

ПРОФИЛЬ РАЗВИТИЯ

VII	72 мес.	СЛОЖНАЯ КОРА
VI	36 мес.	ПРИМИТИВНАЯ КОРА
V	18 мес.	РАННЯЯ КОРА
IV	12 мес.	НАЧАЛЬНАЯ КОРА
III	7 мес.	СРЕДНИЙ МОЗГ И ПОДКОРКОВЫЕ ОБЛАСТИ
II	2.5 мес	СТВОЛ МОЗГА И РАННИЕ ПОДКОРКОВЫЕ ОБЛАСТИ
1	Рож­дение	РАННИЙ СТВОЛ МОЗГА И СПИННОЙ МОЗГ

Рис. 12.

Мы говорим не просто о человеческой способности определить объект только наошупь, которая присутствует у среднестатистического ребенка в возрасте шести лет, но о полной области тактильной компетентности человека, которая начинается при рождении с множеством кожных рефлексов, типа рефлекса Бабинского.

Далее, мы говорим не просто о ходьбе перекрестного типа, которая достигается среднестатистическим ребенком в возрасте шести лет, но вместо этого о целой области подвижности человека, которая начинается при рождении с рефлекторными движениями рук и ног.

Мы говорим не просто о речи полными предложениями, которая достигается среднестатистическим ребенком в возрасте шести лет, но вместо этого обо всем человеческом языке, который начинается при рождении с первым рефлекторным криком новорожденного.

Мы говорим не просто об использовании рук для записи языка, чем среднестатистический ребенок начинает заниматься в возрасте шести лет, но вместо этого обо всей мануальной компетентности человека, которая начинается при рождении с хватательным рефлексом.

Итак, я мог фактически рисовать «Профиль развития» с шестью вертикальными колонками от рождения до возраста шести лет и давать им заголовки.(См. Рис. 14)

Теперь я знал, что у меня есть то, о чем я мечтал в течение шести лет. У меня, наконец, был мой инструмент. Я не знал точные детали, но я видел образец с чрезвычайной и полной ясностью.

В моих семи графах и шести колонках теперь было сорок два блока. И один важнее другого, потому что нужно пройти каждый из них, чтобы быть неврологически здоровым.

Семь горизонтальных граф соответствовали семи критическим возрастам. Шесть вертикальных колонок разделились на три и три. Былo три сенсорные колонки, каждая с семью полями, и три моторные колонки, каждая, в свою очередь, разделенная на семь критических возрастов. (См. Рис.15 и 16.)

Теперь я имел схему неврологического роста здорового ребенка. У меня было сорок два поля с соответствующими возрастами, в которых развивалась функция.

Я фактически пришел к средству определения точного неврологического возpacma ребенка, вместо его простого хронологического возраста.

Если возрасты, которые я назначил для каждой из этих функций, были верны, у меня был бесценный инструмент. Если возрасты, которые я назначил, были не верны, а только приблизительны, то мне нужно было только углубиться в данные и уточнить мои приближения.

107

108

111

Я уверен, что каждый испытал по крайней мере однажды в жизни то чрезвычайно удовлетворяющее чувство знания без тени сомнения, что он абсолютно прав кое-в-чем даже прежде, чем все факты будут собраны. Это случается не часто, но это такое удивительное чувство в котором люди и не нуждаются слишком часто. Это было как раз то, что я чувствовал в тот момент. Я знал, и я поставил бы на это всю мою жизнь.

Теперь, вместо того, чтобы просто измерять хронологический воз­раст ребенка, мы могли измерить шесть неврологических возрастов (один для каждой функции) и затем присвоить ему общий неврологи­ческий возраст. К тому же, другие могли использовать тот же инстру­мент с достаточной уверенностью в получении тех же результатов.

Например, если мы измеряем подвижность у ребенка с хроноло­гическим возрастом в два года, мы знаем, что он должен быть спо­собен ходить, если это среднестатистический ребенок, при этом его руки будут освобождены от первичной роли поддержания баланса, как показывает колонка подвижности для восемнадцатимесячного, но он еще не может ходить и бегать перекрестным образом, как это делает тридцатишестимесячный.

Теперь, позвольте нам предположить, что в действительности он только делает свои первые шаги, на что, как показывает колонка под­вижности, способен двенадцатимесячный ребенок. Тогда его невроло­гический возраст в подвижности был бы только двенадцать месяцев, или половина его хронологического возраста.

Или возьмем язык. Предположим, что этот же самый двухлетний ребенок может говорить только два слова. Это уровень функции языка нормальных двенадцатимесячных детей, и мы снова видим его нев­рологический возраст, составляющий только половину его хроноло­гического возраста.

Предположим, мы продолжаем определять уровень его достиже­ний в четырех других функциях, используя другие четыре колонки. Мы могли бы прийти к следующей довольно точной картине развития этого ребенка.

Хронологический Функция Неврологический

Возраст Возраст

24 месяца зрительная компетентность 15 месяцев

24 месяца слуховая компетентность 18 месяцев

24 месяца тактильная компетентность 10 месяцев

24 месяца подвижность 12 месяцев

24 месяца речь 12 месяцев

24 месяца мануальная компетентность 10 месяцев

Хронологический Суммированный неврологический

возраст: 24 месяца возраст: 77 месяцев

Делим на 6

Общий неврологический

возраст: 12.8 месяцев

С этим новым инструментом я сразу видел, что мог сделать дюжину жизненно важных вещей, на которые прежде никогда не был способен. Многое из того, что я мог сделать с помощью «Профиля развития» было неясным для меня еще на протяжении нескольких лет, но среди вещей, которые я знал уже тогда, было следующее.

1. Теперь, когда мы могли измерить точный неврологический воз­раст ребенка так же, как его точный хронологический возраст, мы мог­ли сказать, кто нуждался в нас и кто - нет. Если его неврологический возраст был меньше его хронологического возраста, то он нуждался в нас.

112

2. Сведение на нет промежутка между его неврологическим возрас­том и его хронологическим возрастом в каждой колонке было нашим назначением.

3. Когда его неврологический возраст в каждой колонке достигнет его хронологического возраста в каждой колонке, мы выполнили нашу работу.

4. Сравнивая его начальный неврологический возраст с его началь­ным хронологическим возрастом, мы могли определить его среднюю скорость развития с того момента, как он увидел нас. Возьмем, на­пример, другого ребенка, трех лет, но действующего на уровне одно­летнего:

Неврологический возраст: 12 месяцев

Хронологический возраст: 36 месяцев ^{= 30 % (1/3 от нормального)}

5. Сравнивая увеличение его неврологического возраста с увеличе­нием его хронологического возраста в любое время с момента начала лечения, мы могли определить, значительно ли улучшилось развитие ребенка. Например, состояние вышеупомянутого ребенка будет оце­нено снова после года лечения по программе со следующими резуль­татами:

Неврологический возраст: 30 месяцев - увеличение неврологическо­го возраста: 18 месяцев

Хронологический возраст: 48 месяцев — увеличение хронологическо­го возраста: 12

месяцев.

Теперь мы могли узнать его скорость изменения, сравнивая его скорость роста перед выполнением программы с его скоростью роста после одного года программы.

Начальная скорость роста: 30 % (1/3 от нормальной)

Нынешняя скорость роста: 150 % (в 1,5 раза быстрее, чем нормальная)

Скорость изменения: 500 %

Другими словами, после 12 месяцев программы этот ребенок раз­вивается в 5 раз быстрее, чем перед программой.

В таком случае будет ясно, что кое-что существенно улучшило скорость его развития. (Теоретически возможно, что улучшение было результатом случайности или ошибочного диагноза, а не наших про­грамм лечения, но после того, как наших историй болезней собралось сотни и позже тысячи, мы позволили себе поверить в программы.)

6. Я мог теперь продемонстрировать, что ребенок, который выпол­няет действия (в результате травмы мозга) на намного более низком уровне, чем другие дети, делает это из-за неспособности, а не из-за низкого интеллекта.

Хотя я не буду занимать здесь место, чтобы обсуждать это, я мог бы продемонстрировать, просто глядя на Профиль, линией хроноло­гического возраста ребенка и шестью линиями фактического уровня способностей ребенка, действительно ли ребенок имел повреждение мозга; и если имел, то была ли травма легкой, умеренной, серьезной, глубокой или полной; была ли она локальной или обширной; была ли она на одной стороне мозга или на обеих, и на каком уровне мозга рана существовала.

Хотя я не знал этого в то время, однажды мы сможем использовать это, чтобы измерить интеллект, продемонстрировать причину для дан­ного I.Q. и, наконец, показать, что нужно сделать, чтобы поднять ин­теллект. Эти области описаны в других книгах, включая «Как развить интеллект Вашего ребенка», «Как научить Вашего ребенка читать», «Как дать Вашему ребенку энциклопедические знания», «Как обучить Вашего ребенка математике» и «Как сдечать Вашего ребенка физически совершенным».

Но все это было далеко в будущем, а в тот момент за своей чертеж­ной доской я был совершенно счастлив. Хотя было уже около 22:00, я должен был проверить мою идею и мои допущения.

113

Я позвонил двум людям, которые, по моему мнению, имели наибо­лее полные и детальные знания, касающиеся детей. Интересно, что обе были медсестрами. Я вызвал Шарпи и мою жену Кэти. Я был уверен, что они все еще на работе, и это действительно было так. Они прибыли незамедлительно.

Так как Кэти всегда видела меня насквозь, а Шарпи была также чрезвычайно проницательным человеком, они сразу заметили мое ли­кование.

"Ты обнаружил кое-что, и это кое-что - очень важное", - сказала Кэти с абсолютной уверенностью.

"Это имеет отношение к оценкам, и это - следствие моей сообрази­тельности," - сказала Шарпи с равной уверенностью.

"Берите обе по блокноту и карандашу, - сказал я, - и пишите ответы на вопросы, которые я собираюсь вам задать."

Их начало захватывать мое чувство восторга, и они смотрели на меня с ожиданием.

"Ребенок только начинает делать свои первые шаги. Запишите, сколько ему лет."

"Здоровый ребенок? "- спросила Кэти.

"Да, здоровый." Они обе написали.

"А что, если он не здоров, а с повреждением мозга?"- спросил я.

"Сильным?"- спросила Шарпи.

"Да".

"Тогда, - она допустила, - он никогда не будет ходить, пока мы не сделаем что-нибудь."

"А если травма мягкая?"

"Он мог бы пойти между двух- и трехлетним возрастом," – сказала Кэти.

"Что вы написали на ваших бумажках для здорового ребенка?"

"Двенадцать месяцев", - сказала Шарпи.

"Один год", - сказала Кэти почти одновременно.

"Следующий вопрос: ребенку только двенадцать месяцев. Запиши­те то, что он может в области зрения."

"Здоровый?" - спросила Шарпи.

Они обе ясно представляли себе картину того, что мы делали, хотя

они еще не видели график.

"Да", - сказал я.

Все мы написали, что здоровый одногодка имел: (а) световой реф­лекс, (б) контурное восприятие образов, (в) способность видеть дета­ли, (г) мог концентрировать взгляд.

Мы играли в эту игру в течение часа с Шарпи и Кэти, которые все больше увлекались, поскольку начали предполагать выводы.

"Вы сравниваете то, как ребенок фактически ведет себя... "- начала Шарпи.

"Это называется неврологический возраст", - прервал я.

" ... с действительным возрастом", - закончила Шарпи.

"И который называется фактическим возрастом",- предположила Кэти.

"Близко, но не точно. Это называется хронологическим возрастом на Профиле развития."

"Какой Профиль развития?" - спросила Кэти.

Я показал им его и они обе поняли его значение немедленно. Мы попробовали еще одну игру.

"Если ребенок не может ползать на четвереньках, использовать свои руки или говорить ни единого слова, он нормален?"

"Да, если он - новорожденный",- сказала Шарли.

"А если он имеет хронологический возраст девяносто шесть меся­цев?"

"Сильная травма мозга."

"А если он имеет хронологический возраст двенадцать месяцев?"

114

"Умеренная травма."

"А если он имеет хронологический возраст девять месяцев?"

"Мягкая травма."

Мы говорили до рассвета.

В течение многих месяцев Боб, Карл и я обсуждали Профиль по всей его длине.

Мы снова и снова подтверждали данные.

Мы провели следующие двенадцать лет уточняя данные, по мере изучения сотен и сотен детей.

До того времени наша работа была полностью прагматической по природе, не затрагивающей вопросы разработки теоретической схе­мы, на которой она базировалась. Конечно, мы собрали большое ко­личество эмпирических данных, и никакой практикующий специалист в здравом уме не стал бы пренебрегать или, тем более, игнорировать эмпирические данные (особенно в больших количествах). Тем не ме­нее, они были эмпирические.

С развитием Профиля мы могли измерять и, как следствие, могли справедливо начать называть себя учеными так же, как и практикую­щими специалистами.

Профиль создавался нами 75 лет, начиная с доктора Фэя и кончая основными членами персонала Института, которые путешествовали по миру, изучая детей, и которые слушали матерей, самых главных экспертов по детскому развитию.

Графы развития, показанные на Профиле, не были изобретены персоналом Института. Мать Природа и Всевышний изобрели их, а мы их записали. Мотивом к этому стал результат нашей огромной по­требности ответить на важный вопрос: "Что является нормальным?" Это - первостепенный вопрос, на который нужно ответить, чтобы ре­шить проблемы ребенка с повреждением мозга.

Это шедевр из области метода исключения. Вместо того, чтобы вносить в список сотни действий, которые ребенок учится выполнять на дороге к неврологической зрелости. Профиль перечисляет только жизненно важные шаги в человеческом развитии. Все другие способ­ности - производное от них.

Если Институт вспомнят зачем-нибудь через 200 лет, то это про­изойдет из-за его Профиля развития. Он нужен, чтобы записать точ­ные данные, измерить, оценить, диагностировать, разработать лечение и пересмотреть оценку тысяч детей в Соединенных Штатах во всем мире.

Более четверти миллиона оценок были сделаны с использованием Профиля в одних только Соединенных Штатах. Он был в постоянном использовании с 1961 года, с момента первого опубликования.

Профиль выдержал испытание временем.

Замечание: Профиль Развития был защищен авторским правом в 1962 году. Современный Профиль приведен в этом издании книги.

20.

ЗАМЫКАЯ ПРЕРЫВАНИЕ

В КРУГОВОЙ СХЕМЕ

В начале 60-ых каждый ребенок имел индивидуальную программу, разработанную для него, но были и общие факторы для этих про­грамм:

1. Каждый ребенок тщательно оценивался по зрительной колонке Профиля с тем, чтобы определить верхние пределы развития его зре­ния. Затем ему прописывали активное стимулирование, нацеленное на пробивание любого барьера, чтобы функционировать в зрительных нервных цепях на следующем, более высоком уровне.

2. Каждый ребенок тщательно оценивался по слуховой колонке Профиля, чтобы определить верхние пределы развития слуха. Затем ему прописывали активное стимулирование, нацеленное на пробужде­ние функции в слуховых нервных цепях на следующем, более высоком уровне.

3. Каждый ребенок тщательно оценивался по тактильной колонке Профиля, чтобы определить верхние пределы его тактильной компе­тентности. Затем ему прописывали активное стимулирование, чтобы помочь ему прорваться к следующему более высокому уровню.

4. Всем детям, включая тех, кто плохо ходил или не умел бегать, прежде всего было назначено проводить максимальное количество времени на полу, кроме интервалов, отведенных на лечение, питание или ласку. Все время на полу проводилось в положении ничком (ли­цом вниз), если это был Уровень 1 в колонке подвижности Профиля. Если ребенок был на более высоком уровне, но все еще не мог ползать на животе должным образом, то ему давалась возможность все время ползать по полу на животе. Если он был на еще более высоком уровне, но не мог ползать на четвереньках должным образом, то ему давалась возможность все время ползать по полу на четвереньках. В дополне­ние к ползанию на животе и на четвереньках, детям, которые ходили плохо или не могли бегать, давали возможность ходить и, в конечном счете, бегать.

5. Ко всем детям применялось сокращенное копирование (движе­ние туловища), одностороннее копирование или перекрестное копирование в зависимости от того, где существовали пробелы в колонке подвижности или в любой другой колонке Профиля.

6. Всем детям прописывалось обогащение кислородом в течение каждого бодрствующего часа с тем, чтобы лучше развивалась грудь, сократились респираторные болезни и улучшилось питание мозга.

7. Всем детям назначали программу развития речи. Это подчеркну­то неограниченная возможность действовать на верхних границах их существующей компетентности. Мы определяли уровень, на котором ребенок еще не имел достаточно опыта, и давали ему возможность закрепить, эту функцию так же, как и неограниченную возможность перейти на следующий, более высокий уровень.

8. Все дети получали программу развития мануальной компетент­ности. С этой целью обеспечивалась неограниченная возможность действовать и на самом низком уровне Профиля, на котором они еще не были полностью подготовлены, и на самом высоком уровне. (Де­тальные программы для всех уровней мануальной компетентности приведены в книге «Как сделать Вашего ребенка физически совер­шенным» Гленна Домана, Дугласа Домана и Брюса Хэджи.)

Было более чем интересно то, что в моторных областях (подвиж­ность, язык и мануальная компетентность) роль врача не могла быть активной, так как было очевидно, что моторные пути являются одно­сторонними дорожками от мозга, и поэтому врач никоим образом не может их использовать для воздействия на мозг. Только пациент мог играть активную роль. Все, что мы могли здесь сделать, это точно определить уровень в

116

каждой моторной колонке Профиля, в которой функция пациента прекратилась или замедлилась, и затем обеспечить пациента огромными возможностями продвинуться вперед самосто­ятельно.

И нас, наконец, озарило, что хотя не было никакого способа, кото­рым физиотерапевт, логопед или специализированный терапевт могли бы достичь мозга через выходящие моторные пути нервной системы, их роль в достижении его через входящие сенсорные пути была чрез­вычайно важна.

Неудивительно, что врачи были удручены постоянными неудачами после огромных усилий. Это было все равно, что ехать на север по полосе направленной на юг да еще и с перегруженным движением. С другой стороны, простая смена полос - переход к сенсорным пу­тям позволила бы им продвинуться дальше их самых сокровенных надежд. Сенсорные пути в мозг через глаза, уши и кожу пациента также полностью односторонние, но они входящие.

В действительности, здесь было открытием не только то, что тра­диционно мы пробовали послать наше сообщение через направленные наружу моторные пути вместо направленных внутрь сенсорных путей, но во всех моих собственных знаниях по физиотерапии я не могу припомнить ни единого предположения о возможности исполь­зовать сенсорные пути. Кроме как о нейрофизиологическом факте в нейрофизиологии, нейроанатомии и невропатологии, об этом едва ли упоминалось.

Мало того, что мы даже не подозревали, что несли полную ответ­ственность за лечение через сенсорные пути пациента, я уверен, что если кто-нибудь, скажем, в 1955 году предложил бы интенсивное при­менение терапии только в сенсорных областях, его сочли бы совсем спятившим.

И это очень странно, так как знаниям о нервных путях было больше ста лет.

Как же мы расставляли знаки "дорога закрыта" на нервных путях, чтобы смочь сконцентрировать наши усилия именно на том отрезке пути, где случилась беда?

Полезно еще раз посмотреть на диаграмму, показывающую, как зрительная, слуховая и тактильная стимуляции попадают в мозг через заднюю часть центральной нервной системы, снабжая той информа­цией, которой затем мозг должен снабдить моторный ответ, или выход, через переднюю часть центральной нервной системы в виде подвиж­ности, языка или мануального ответа. (См. Рис.17.)

117

Рис. 17

В то время как все три сенсорные пути поставляют информацию мозгу и, тем самым, всем моторным путям, есть одно общее между этими тремя путями, представленными в виде раздельных схем.

Если осязательные пути полностью разрушены, подвижность будет также полностью разрушена, как и мануальная компетентность.

Если слуховые пути полностью разрушены, речь будет также фак­тически разрушена.

Если зрительные пути разрушены, с мануальной компетентностью будут большие проблемы, так же как и с подвижностью.

Если все сенсорные пути разрушены полностью, цикл будет нару­шен, и человек не проживет долго, если не предпринять кардинальные меры.

Если все моторные пути разрушены полностью, цикл будет нару­шен и человек не проживет долго, если не предпринять кардинальные меры.

Невозможно полностью уничтожить все шесть путей, не уничто­жив человека.

Если эти пути частично разрушены, произойдет частичная потеря функций.

Пока этот частичный или полный пробел в цикле не найден и не восстановлен, будет мягкая, умеренная, серьезная, глубокая или пол­ная потеря способности человека в ходьбе, речи, письме, чтении, по­нимании или осязании, или же в нескольких, или во всех этих чело­веческих функциях.

С другой стороны, мозг - это не настолько тонкий орган, каким мы его так долго себе представляли. Это прочный орган, один из наиболее выносливых в теле, способный

118

перенести серьезный инсульт и все же выжить. Это и должно быть так, иначе человечество никогда не выжило бы.

У меня лично есть три друга, каждый из которых получил пулю в мозг, и все они не только пережили это, но и пережили прекрасно. Достойно примечания, что ни один из них не стал моим другом в ре­зультате реабилитации. Это мои боевые друзья, и я не имел никакого отношения к их восстановлению. Возможно, истории этих людей за­служивают Вашего внимания.

Первый из моих друзей был пехотным офицером, командующим стрелковым подразделением в боях в Германии неподалеку от того места, где я делал то же самое. Он был ранен и потерял сознание. Когда он пришел в себя, он увидел стоящего над собой немецкого сол­дата, который спрашивал его, был ли он американцем. Услышав, что он, конечно, американец, немецкий солдат снял каску Боба, приставил пистолет к правой стороне его головы и нажал на спусковой крючок - и таким образом пуля вошла в мозг Боба с правой стороны. Немногим более, чем двадцать лет спустя, у Боба, несмотря на это, была важная работа в Вашиштоне, и он с ней превосходно справлялся. Его рассудок был ясен, как никогда, и он был в лучшем физическом состоянии чем я, так как не позволял себе терять форму.

Второй мой друг, также пехотный офицер, был ранен во время бо­евых действий в Корее пулей, которая вошла в его череп сзади и вы­шла спереди. Он провел несколько месяцев в Госпитале Уолтера Рида прежде всего, как он говорил, потому, что никто не мог понять, почему у него не было проблем больше, чем было в реальности. Его собствен­ное объяснение было вполне подходящим, хотя с научной точки зре­ния подходило значительно меньше. Он заявлял, что его отец- швед, а мать - ирландка, и что это дало ему очень толстый шведский череп и очень маленький ирландский мозг, который позволил пуле пройти через его голову, не задев мозга. Как бы то ни было, после ранения он получил степень доктора философии и был даже в более лучшем физическом состоянии, чем я. И он, и Боб работали каждый божий день, и только их непосредственные сотрудники знали, что они перенесли сильные повреждения мозга, потому что они им об этом сами рассказали.

Мой третий друг пострадал больше всех. Джордж командовал стрелковым подразделением в Бельгии недалеко от того места, где я делал то же самое. Как-то раз он шел в атаку на врага через зимний холод и глубокий снег, и его ранило в плечо пулей из пулемета. Когда он упал, следующий заряд попал в правую переднюю часть его головы, и пройдя голову насквозь, вышел с тыльной стороны головы. В отряде моего друга заметили, что произошло, и, когда смогли подобраться ближе, нашли его лежащим с пробитой головой. Пехотный бой не дает времени для того, чтобы оплакивать даже лучших друзей. Его товари­щи проронили слезу, поклялись отомстить, воткнули винтовку в землю с каской наверху для того, чтобы те, кто роет могилы, смог найти тело командира отряда в снегу , а сами продолжили наступление. Три дня спустя похоронная команда нашла тело Джорджа. Когда они грузили его в похоронный грузовик, Джордж пошевельнулся немного, и его отвезли в госпиталь. Леденящий холод спас его жизнь в первоздан­ном виде с помощью охлаждения, или гипотермии (которую Тэмпл Фэй впервые блестяще использовал пятью годами ранее в Госпитале Университета). Но так как это была случайная гипотермия, то холод, который спас его жизнь, также нанес ему и вред, обморозив его, и по­этому в больнице было необходимо ампутировать обе ноги Джорджа ниже колен и все пять пальцев на правой руке. Таким образом Джордж больше не имел ног, был частично парализован с левой стороны из-за пули, поразившей правую сторону его мозга, не имел ни одного пальца на его действующей руке. Одна пуля прошла через его левое плечо, а другая - через правую сторону мозга.

В те далекие дни Второй мировой войны методы реабилитации были далеки до совершенства, и Джорджу довольно сильно досталось. Джорджу сделали искусственные

119

ноги, и в процессе обучения, как ими пользоваться, Джордж упал и сломал оба бедра. Два десятилетия спус­тя Джордж имел две искусственные ноги, два хирургическим путем скрепленных бедра, был частично парализован с левой стороны, не имел пальцев на правой руке и имел пулевые ранения в левое плечо и правую часть мозга. Но Джордж ходил и работал. Последний раз я его видел в 1960 году, когда случайно встретил его в ночном клубе в Париже. Джордж был в порядке, если бы не небольшие проблемы с равновесием. Джордж не всегда имел проблемы с равновесием, но он и не часто бывал в ночных клубах Парижа. Я заметил, что очень многие люди имели проблемы с равновесием той ночью, и у некоторых эти проблемы были намного серьезнее, чем у самого Джорджа. Джордж добрался из Бостона до Парижа без посторонней помощи, и, хотя я не видел его с тех пор, но я совершенно уверен, что он таким же образом добрался и до дома.

У каждого из этих трех мужчин пуля прошла через мозг, каждому из них пуля сильно повредила мозг, и каждый из них был прекрасным и активным человеком. Джордж, который функционировал в общем нормально, но имел несколько заметных проблем, но они были резуль­татом обморожения, а не результатом повреждения мозга.

Как я сказал, мозг - это прочный орган, но, несмотря на велико­лепное восстановление моих трех друзей, повреждение мозга может затронуть любую из шести упомянутых функциональных областей. Позвольте мне рассмотреть по очереди способы лечения, которые мы разработали для каждой области.

ЗРИТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И БИЛЛИ

Билли было три года (тридцать шесть месяцев), и он должен был находиться на Уровне VI Профиля развития, если бы он был обычным трехлетним ребенком. Но, как Вы можете увидеть в его Профиле (Рис. 18), Билли был неспособен действовать даже на уровне нормального новорожденного. Он не имел даже хорошего рефлекса реагирования на свет.

Затем мы определили местонахождение разрыва в цепи: среда -сенсорный путь - мозг- моторный путь. Теперь мы должны были за­мкнуть цепь, если хотели добиться нормального функционирования.

Наша цель состояла в том, чтобы дать Билли хороший рефлекс на свет, который суживал бы его зрачки резко и быстро, когда они освещены, и расширял бы их при наступлении темноты. Световой рефлекс у Билли был и медленным, и запоздалым.

Так как это прерывание цепи находилось на сенсорном пути, роль пациента Билли должна была быть пассивной, а роль родителей Бил­ли - активной. Родители Билли будут просто снова и снова стимулиро­вать его световой рефлекс. (Здесь "снова и снова" является критическим звеном: мы будем часто говорить о важности частоты, интенсивнос­ти и продолжительности как об основной тактике в нашей борьбе чтобы разбудить бездействующие нервные пути.)

Билли встает в 7:30 утра и ложится спать в 21:00. Он будет получай сеансы стимуляции светового рефлекса, по крайней мере, 30 раз в те­чение дня. Мать Билли должна уносить его в полностью затемненную прихожую или комнату. Она должна положить Билли на спину на пол так, чтобы он был в безопасном и удобном положении, а она могла бы хорошо видеть его глаза. Она должна использовать простой фонарик с двумя батарейками, которым она должна светить в глаза Билли с расстояния 20 - 25 сантиметров.

Она должна светить в правый глаз в течение 2 секунд, при этом произнося: "Это свет." Она должна говорить это громким и ясным го­лосом. В то время как она светит в правый глаз, она ласково закрывает левый глаз другой рукой. Затем она должна выключить свет и

120

подож­дать 5 секунд (считая про себя «одна тысяча один, две тысячи два, три тысячи три...») Затем она должна закрыть правый глаз и светить в левый глаз в течение 2 секунд.

Она должна чередовать правый и левый глаза таким способом в течение 60 секунд и затем остановиться. Световой рефлекс нуждается в некотором времени для того, чтобы восстановиться, и она должна подождать, по крайней мере, 5 минут, прежде чем провести следую­щий сеанс. На каждом сеансе каждый глаз получит, по крайней мере. 4 стимуляции, или всего 120 стимуляций в день.

Есть большая вероятность, что световой рефлекс Билли значитель­но улучшится. Поскольку его световой рефлекс улучшится, то вероят­ность того, что он начнет видеть контуры также увеличится (второй блок на Профиле). Таким образом, мы нашли прерывание в киберне­тической схеме и перешли к его замыканию.

СЛУХОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И МЭРИ

Теперь давайте найдем пример в слуховой колонке (также сенсор­ная колонка). На сей раз мы возьмем пробел немного выше в круговой цепи.

Девочке Мэри десять месяцев, и у нее очень серьезные слуховые проблемы. В то время как Билли был, фактически, функционально слепым, Мэри - глуха на практике, но она не настолько глуха, как Билли был слеп. Она также значительно моложе Билли. Ее слуховая колонка на Профиле выглядит следующим образом (См. Рис. 19.)

Так вот, Мэри, которая в возрасте десять месяцев - если бы она была обычным ребенком - должна была бы готовиться подойти к Уровню IV, вместо этого функционирует на Уровне I - уровне одномесячного ребенка.

В отношении слуха, она имеет рефлекс поражения (вздрагивания), который нормален для новорожденного. Другими словами, если про­изойдет внезапный, громкий шум (типа хлопанья двери), она немед­ленно подскочит.

Она подскочит столько же раз, сколько раз произойдет этот внезап­ный шум, даже если это произойдет пять раз подряд. Мэри не боится и это не результат страха. Это - просто рефлекс поражения (вздрагива­ния), и это нормально для новорожденного ребенка. Но дело в том что Мэри- не новорожденный ребенок и должна быть более продвинута в области слуха. В возрасте Мэри (и в любом возрасте старше четы­рех месяцев) ее реакция на неожиданный шум должна быть иной. Ее реакция должна быть иной по двум характеристикам: во-первых она должна подскочить и должна быть испугана, так как внезапные, гром­кие шумы могут фактически ставить под угрозу ее жизнь (рухнувший дом, землетрясение и т.д.), и, во-вторых, она не должна подскакивать или пугаться при последующих повторениях шума, так как она, факти­чески, больше не испытывает угрозу для своей жизни от этих шумов. Этот второй уровень в слуховом пути больше не является рефлексом по природе. Это живая реакция на угрожающие звуки.

Хотя Мэри и имеет истинный рефлекс вздрагивания, у нее нет живого ответа на угрожающие звуки; это и есть прерывание цепи в ее случае. Фактически это уничтожит всю слуховую - языковую схему и вызовет серьезные проблемы в полной круговой схеме "окружаю­щая среда- сенсорные пути- мозг- моторные пути- окружающая среда".

Так как это скорее сенсорный путь, чем моторный, то роль родите­лей снова будет скорее активной, чем пассивной, в то время как роль ребенка будет пассивной, а не активной.

Предположим, что Мэри встает в 7 утра и ложится спать в 19:00. Мать будет стимулировать ее слух каждые полчаса бодрствования, что обеспечит ей двадцать четыре сеанса в день. Мать будет неожиданно хлопать двумя деревянными плашками прямо позади головы Мэри. Она будет делать так десять раз с интервалами в три секунды во вре­мя каждого из этих двадцати четырех сеансов. Это даст Мэри двести сорок угрожающих

Рис. 18

Хронологический возраст 10 месяцев

Слуховой возраст 1месяц

Рис. 19

123

звуков ежедневно и займет тридцать секунд из каждого получаса, двадцать четыре раза в день, при общем количестве в 720 секунд, или двенадцать минут.

Так как у Мэри действительно есть рефлекс вздрагивания, а не жи­вой ответ на угрожающие звуки, результатом сначала будет то, что Мэри получит двести сорок рефлекторных вздрагиваний ежедневно Так как это, возможно, в сто, или в двести, или в триста раз больше чем окружающая среда обычно может обеспечить в нормальных усло­виях, и так как переход на каждый более высокий уровень функциони­рования мозга является результатом развития мозга - который, в свою очередь, является результатом имеющегося количества возможнос­тей для использования уже существующего функционального уровня мозга - то наша надежда состоит в том, что Мэри скоро изменится. Мы ожидаем, что довольно скоро она не будет подскакивать десять раз, если звук повторяется десять раз подряд: она подскочит, возможно, только девять раз, затем только восемь, затем только семь и так далее. По мере уменьшения количества вздрагиваний при повторных шумах Мэри начнет не только вздрагивать, но также бояться и плакать. Нужно пугаться внезапных, громких и неожиданных шумов. Мэри теперь до­стигла Уровня II на слуховом пути и теперь должна начать спонтанно реагировать не только на угрожающие шумы, но также и на другие значащие звуки (например: смех). Если она не делает этого спонтанно, то она будет нуждаться в стимуляции также на Уровне III.

Мать Мэри нашла прерывание в кибернетической цепи, и она пред­приняла действия, чтобы перекрыть его.

ТАКТИЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ШОН

Третьей рассмотренной нами функцией будет тактильность, кото­рая больше всего игнорируется из всех сенсорных функций и которая является жизненно необходимой непосредственно для движения.

Давайте рассмотрим случай Шона, которому шесть лет, но он очень неуклюж и в ходьбе, и в действиях руками. Мы понимаем, что он находится чрезвычайно низко по тактильной колонке Профиля для мальчика, который начинает читать. Его тактильная колонка выглядит следующим образом (См. Рис. 20.)

Если бы Шон был среднестатистическим шестилетним ребенком, то он должен был бы действовать на Уровне VII. Поскольку Шон трав­мирован, вместо этого мы можем наблюдать, что он успешно действует только на Уровне I. Он имеет нормальные поверхностные рефлексы Бабинского. У него также нормальное восприятие жизненно важных ощущений на Уровне II, то есть он знает о том, что такое обжечься, замерзнуть или получить физическое повреждение; однако, он имеет отклонение от нормы в способности чувствовать себя соответственно уровню III. Это уровень нормального пятимесячного ребенка. Мы нашли пробел в круговой схеме для Шона.

Уровень III - это способность оценить гностическое чувство. Это -способность "знать" значащие ощущения на более тонком уровне, чем на простом уровне необходимого для выживания (знания о том, что можно обжечься до смерти, замерзнуть до смерти или смертельно по­раниться). Где Уровень II имеет дело с элементарным, но жизненно важным восприятием холода, Уровень III имеет дело с оценкой про­хладного. Где Уровень II имеет дело с элементарным, но жизненно важным восприятием горячего, Уровень III имеет дело с оценкой теп­лого. Где Уровень II имеет дело с элементарным, но жизненно важ­ным восприятием того, что означает быть порезанным, сломанным или побитым, Уровень III имеет дело с оценкой того, что тебя погладили, растерли или сделали массаж.

125

У Шона на Уровне III дела идут плохо, и он только смутно оцени­вает теплое, прохладное и другие гностические ощущения своих рук.

Так как тактильность - это сенсорный путь, роль матери снова бу­дет активна. Мать будет делать Шону тактильную стимуляцию.

Так как Шон старше, чем двое ранее описанных детей, он пробуж­дается в семь часов утра, но не ложится спать до десяти ночи. Поэтому у Шона пятнадцать часов бодрствования и, соответственно, тридцать получасов, в течение которых несколько минут могут быть посвящены стимуляции тактильности.

Мать Шона делает список объектов осязания: наждачная бумага, мягкая щетка, прохладная вода, вельвет, жесткая щетка, пластмассо­вый скребок для посуды, мягкое полотенце, теплая вода и т.д. Затем она разбирает по парам эти объекты для контраста: наждачная бумага -вельвет, мягкая щетка - жесткая щетка, прохладная вода - теплая вода. Она чередует эти объекты, используя одну пару при каждом сеансе, и проходит через все имеющиеся пары. Например, на одном сеансе мать Шона берег две кастрюли, достаточно большие, чтобы вместить обе Руки Шона. В одну кастрюлю она наливает теплую воду, а в другую -прохладную. Сначала она контролирует, чтобы Шон опустил руки в теплую воду и держал их там в течение пяти секунд, в то время как она говорит ему смотреть на свои руки и напоминает ему, что вода теплая, но не горячая. Затем она контролирует, чтобы он вынул руки из теплой воды и погрузил их в прохладную воду на пять секунд, в то время как она снова заставляет смотреть его на свои руки и снова го­ворит ему, что эта вода прохладная, но не холодная. После пяти таких циклов, требующих на все немного меньше минуты, она выливает воду из кастрюль. Затем она наливает свежую теплую воду в одну кастрюлю и свежую прохладную воду в другую кастрюлю и повторяет процесс погружения пять раз, таким образом проводя, приблизительно, пять минут каждой половины часа его дневного времени бодрствования.

Шон получает стимуляцию тактильности 600 раз ежедневно. Кро­ме того, ему делают копирование четыре раза в день, по пять минут каждый раз, семь дней в неделю, используя перекрестный тип.

Если (накапливать опыт, завися от случайного стечения обстоятельств, то мы нашли бы, что он сталкивается с понятиями теплого и прохладного или шершавого и гладкого полдюжины раз в день. Таким образом, мать Шона обеспечивает его каждый день сенсорным опытом, который он мог бы в обычных условиях получить только за шестьдесят дней. С помощью этого она добивается очень интенсивной сенсорной стимуляции. С небольшой долей удачи, его тактильный сенсорный путь начнет развиваться, и, по мере этого, он начнет оценивать гнос­тические ощущения полностью. Когда он добьется этого, он будет спо­собным иметь дело с третьим измерением в осязании, что относится к Уровню IV на тактильном пути.

Таким образом мать Шона нашла прерывание цепи и предприняла действия для того, чтобы замкнуть ее.

К концу 1950-ых мы замыкали такие прерывания довольно регу­лярно и, хотя мы понимали, что то, что мы делали и что происходило с детьми, мы все еще не могли ясно объяснить, почему это происхо­дило. Хотя было ясно, что то, что происходило, было хорошо. Очень хорошо.

В случаях, которые мы обсудили, мать брала на себя активную роль, а ребенок - пассивную. Мать может снабжать зрительной, слуховой и осязательной информацией мозг ребенка, даже против его желания.

Она не может, с другой стороны, ходить за него, говорить за него или писать за него. В конце концов эти вещи он должен сделать са­мостоятельно. Если мы находим прерывание на этих трех моторных путях, мы можем только обеспечить любые возможности для ребен­ка самостоятельно выполнить эти функции. Мы должны делать это с большой энергией, энтузиазмом, терпением и изобретательностью.

126

Странно, хотя все всегда полагали, что ребенок, который не может ходить, или говорить, или использовать свои руки, должен, естествен­но, иметь повреждение в моторных областях мозга (в конце концов ходьба, речь и использование рук - моторные функции), мы обнару­жили, что в подавляющем большинстве случаев для детей с повреж­дениями мозга это только казалось. В той истине, что нам открылась прерывание цепи находилось значительно чаще именно на сенсорной стороне схемы, а не на моторной. Это не означало, конечно, что его моторные навыки тестировались бы лучше, чем сенсорные.

Если найти время, чтобы хорошо подумать об этом, становится смущающе очевидно, что ребенок никогда не находится на моторной стороне Профиля выше, чем он находится на сенсорной стороне, а вот наоборот - почти всегда. Почти неизменно ребенок значительно выше на сенсорной стороне Профиля, чем на моторной стороне. Даже не­большая потеря функции на сенсорной стороне обычно подразумевает большие функциональные потери на моторной стороне. Это естествен­но, а как же иначе? Как, например, ребенок может выдать нормальную речь на моторной стороне, если он не воспринимает речь в слуховой колонке на сенсорной стороне Профиля, которая является, в конце кон­цов, ничем иным как другой стороной медали?

Как ребенок может переместить свое тело с места на место (в ко­лонке подвижности на моторной стороне Профиля), если он не может чувствовать свое тело и поэтому не знает, где его тело находится (в осязательной колонке на сенсорной стороне Профиля)?

Как мог ребенок написать слово (в колонке мануальной компетент­ности на моторной стороне Профиля), если он не может увидеть, как это слово выглядит (в зрительной колонке на сенсорной стороне Про­филя)?

Сумма сенсорной стороны Профиля всегда, как минимум, равна (а в огромном большинстве случаев превышает) сумме моторной стороны Профиля. Действительно, похоже, что мы не можем воспроизвести то, что мы так или иначе не восприняли.

Мы готовы теперь рассмотреть, какие пробелы могут иметь место у детей на моторной стороне Профиля и как мы можем заполнить их, таким образом, замкнуть цепь.

ПОДВИЖНОСТЬ И ЛИЗА

Первая колонка на моторной стороне Профиля- подвижность, так что, давайте рассмотрим случай Лизы, которая в четыре года не говорила и имела проблемы со зрением. Она, казалось, была умна и сообразительна, хотя не имела возможности доказать это, кроме как ясностью своих глаз и тем, что она улыбалась, хмурилась и кричала в адекватных ситуациях.

Колонка подвижности на ее Профиле выглядела следующим обра­зом. ( Рис. 21.)

Если бы она была обычным ребенком, то находилась бы на Уров­не VI в колонке подвижности. Вместо этого, Лиза успешно достигла только того уровня на Профиле (Уровень I), где мы ожидали бы найти среднестатистического одномесячного младенца.

Мать Лизы имела высшее образование, а папа был заведующим магазинов. Родителям Лизы говорили много раз, что Лиза «овощ» и «идиотка», и что ее нужно «положить куда-то перед тем, как вы смо­жете полюбить ее». Ее папа говорил, что уже слишком поздно, так как он любил ее уже в течение четырех лет, а ее мать любила ее прежде, чем узнала, кем будет Лиза - мальчиком или девочкой. В общем, когда ей исполнилось четыре года, семейство Лизы обнаружило для себя Институты.

Лизе прописали программу зрительной, слуховой и тактильной стимуляции мозга с увеличенной частотой, интенсивностью и про­должительностью. В паузах между стимуляциями она должна была находиться в положении "лицом вниз" на чистом, покрытом линолеу­мом полу теплой комнаты для того, чтобы иметь фактически неогра­ниченные возможности обнаружить, как перемещать свои руки и ноги таким способом,

128

чтобы толкать себя вперед и ползти. Таким образом, родители Лизы давали ей возможность ползать и тем самым заполняли пробел в подвижности. Это, очевидно, был разумный подход к подвиж­ности, и для большинства детей он работает.

После двух месяцев интенсивного лечения ее родителями (девять часов в день, семь дней в неделю), Лиза была уже другим ребенком, и, когда она вернулась в Институты для ее первой переоценки, родители были крайне воодушевлены и очень благодарны. Ее понимание языка теперь было вне сомнений. Она впервые могла использовать свои руки. Ее индивидуальность расцветала и теперь она демонстрировала хоро­шее чувство юмора. Лиза хорошо поработала в свои первые два месяца лечения. Была только одна проблема. Несмотря на многие часы, прове­денные ежедневно на полу, Лиза все еще не могла передвигаться.

Новая программа была разработана для этой новой маленькой де­вочки. Ей назначили еще большее количество времени на полу в поло­жении "лицом вниз", чтобы дать ей больше возможностей научиться ползать.

Когда Лиза вернулась во второй раз двумя месяцами позже, ее ро­дители были абсолютно восхищены ее очевидным прогрессом. Лиза начинала говорить и знала теперь семь слов, и, хотя ей было немногим больше четырех лет, Лиза могла читать слова. Теперь мир мог видеть то, во что мама всегда верила: что несмотря на временное отсутствие способностей, Лиза была умной маленькой девочкой. Только одна вещь омрачала их радость. Лиза, несмотря на многие многие часы по­лученных возможностей, не могла ползать.

Если посмотреть, как Лиза на полу напрягала каждый мускул своего тела, чтобы двигаться, то было очевидно, что она использовала столько усилий, чтобы двигаться, сколько папе хватило бы, чтобы передвинуть пианино одной рукой. Было также очевидно, что Лиза не имела ни малейшего понятия о том, как перемещаться. Одного предоставления Лизе только возможностей ползать было недостаточно.

Этого достаточно для совершенно здорового младенца. Когда здоро­вого младенца кладут на пол на живот, он тоже не знает, как ползать, но он крошечен, и его руки и ноги двигаются свободно. И у него есть кое-что действующее дополнительно. Существует встроенная в его древнюю генетическую память команда для его рук и ног двигаться импульсивно и поступательно, и когда его тело находится в положении "лежа лицом вниз", так и происходит. Так как он почти ничего не ве­сит, эти движения будут иногда приводить к проталкиванию его вперед. Когда это происходит случайно много раз, ребенок обнаруживает, какие движения приводят к этому эффекту, а какие - нет. Затем он обнаружи­вает, как чувствуются движения, которые проталкивают его вперед, по сравнению с теми, которые не делают этого. Наконец, он обнаруживает, как преднамеренно воспроизвести те движения, которые проталкивают его вперед, и как синхронизировать их одно с другим в единый стерео­тип. Это может быть гомологичный (упрощенный), односторонний пли перекрестный стереотип. В любом случае, теперь он ползает на животе; это способ, которым младенцы учатся передвигаться с тех времен, как появился человек. И эта древняя команда передвигаться любой ценой и любыми усилиями настолько сильна, что большинство детей с пов­реждениями мозга будут двигаться так же, в такт этого древнего ритма. По аналогии с тем, как Роберт Ардрей назвал свою книгу о развитии человека «Территориальным Императивом», я уверен, он назвал бы это «Императивом Движения». Это встроено в нас, фундаментально и присутствует почти всегда. Даже для ребенка с сильным повреждением мозга обычно достаточно простой возможности находиться на полу.

Для некоторых детей с серьезными повреждениями мозга, одна­ко, простой возможности недостаточно (из-за глубины повреждения, или из-за особого расположения их травмы мозга, или потому, что они больше не крошечны и не невесомы). Лиза была одним из таких де­тей.

129

Попытки двигаться вызывали огромные усилия у Лизы, и простое перемещение рук и ног не научило Лизу, как продвинуть свое тело. То, что Лиза узнала, было гораздо хуже. Лиза попробовала использовать свои руки и ноги для того, чтобы протолкнуть свое тело вперед и не смогла. Лиза фактически узнала, что это движение рук и ног не было тем, что заставило бы ее тело продвигаться. К несчастью, то, что она узнала, не было истинно, но по ее собственному опыту, которому она имела полное право доверять, это было так.

Так что, для Лизы настало время увидеть и почувствовать правду, и наклонный пол стал способом продемонстрировать ей эту правду. Хотя теперь мне это представляется столь же очевидным, как нос на моем лице, это не казалось мне таким очевидным многими годами ранее, и лишь в 1945 году я начал развивать эту идею.

Цель наклонного пола, как мы объясняли родителям Лизы - это дать Лизе шанс узнать, что между ее руками, ногами и движением есть связь. (В противоположность тому, чему научил ее собственный неправильный опыт.)

Сначала они должны были сделать наклонный пол. (Рис.22. Ин­струкции о том, как построить наклонный пол, можно найти в При­ложении.)

Итак, если мы поместим Лизу в этот желоб ногами к одному от­крытому концу и головой к дальнему концу и если мы поднимем один конец этого желоба вверх достаточно высоко, чтобы создать эффект скольжения по горке, то очевидно, что Лиза скатится вниз, хочет она этого или нет.

Рис. 22.

Ее родители должны были найти точную идеальную высоту этого подъема для Лизы. То есть, точную высоту (в основном, между 90 см и 120 см от пола до поднятого конца), на которой Лиза, лежа непод­вижно, не сдвинется с места, но при малейшем случайном движении руки или ноги она чуть-чуть съедет вперед. Под этим углом она сно­ва остановится и больше не продвинется, пока еще раз не пошевелит рукой или ногой. Не потребуется слишком много времени для того, чтобы Лиза обнаружила четкую связь между движениями рук и ног и перемещением тела от одного места к другому. В этот момент мы достигнем очень важной цели. Лиза узнает тайну ползания. Таким об­разом, мы даем Лизе возможность двигаться и замыкаем цепь в этой области подвижности.

130

Мы помещаем Лизу на вершину горки. Ее тело должно лежать ров­но, насколько это возможно, при этом желательно, чтобы руки находи­лись перед нею. Затем, мы не будем трогать ее, пока она не доберется до нижнего края.

Наша роль здесь пассивна, а роль ребенка активна, но мы, очевидно, помогли ей стать активной.

У нас есть также другая цель для Лизы, заключающаяся в том, что­бы Лизе нравилось передвигаться и чтобы она пришла к выводу, что пе­ремещение является хорошей и полезной вещью. Чтобы достичь этой последней цели, мы дали родителям Лизы следующие инструкции:

1. Наклонный пол должен всегда быть под таким углом, который делает движение легким и приятным для Лизы. Он может быть меньше в то время дня, когда ребенок двигается лучше, и больше, когда ребе­нок утомлен. Более низкое положение устанавливается на одно или два отверстия ниже, чем более высокое.

2. Как только Лиза попадает на наклонный пол, она должна знать, что единственный выход находится на другом конце и что это неиз­бежно, а также и то, что если она будет капризничать, то эта суета не выведет ее отсюда,.

3. Если ей потребуется больше, чем две минуты, чтобы добраться до подножия, то горка слишком полога и должна быть поднята.

4. Когда она добирается до подножия, ее нужно немедленно поднять и похвалить искренне и щедро за ее большое достижение. Короче го­воря, мама должна ясно дать понять Лизе свою радость, которую она испытывает, когда видит, что ее дочь, наконец, начала передвигаться. Лиза должна быть вознаграждена любовью, похвалой и большим коли­чеством объятий и поцелуев. Ни у кого не должно быть ни малейшего сомнения, что это - особенное и крайне удивительное событие.

5. Когда Лизе станет нравиться наклонный пол и она начинает сползать вниз постоянно, родителям рекомендуют не делать его более пологим. Иначе, у нее будет причина сказать себе: "Я только-только на­училась этому, и мне нравилось, но теперь это трудно." Надо держать наклонный пол на одной высоте, чтобы Лиза каждый раз сползала луч­ше и быстрее и получала при этом удовольствие.

6. Как только она достигла подножия и получила похвалу, ее не следует снова помещать назад в течение, по крайней мере, пяти минут, чтобы Лиза не решила, что в награду за хорошо выполненную работу она должна делать ее снова. Обращаясь так с Лизой, мы ее подводим к тому, чтобы она могла сказать себе: "Каждый раз, когда мама кладет меня сюда и я двигаю руками и ногами, я продвигаюсь самостоятельно легко и быстро. А еще, когда я заканчиваю это захватывающее дело, взрослая девочка думает, что я молодец, и меня любят и хвалят, и я буду очень рада, когда она снова положит меня назад, потому что я люблю двигаться."

Может быть, это не совсем точные слова, которые Лиза будет ис­пользовать, но смысл - правильный.

7. Лиза должна начать с 1 - 5 путешествий вниз по наклонной плос­кости в день. Медленно и постепенно, в течение нескольких месяцев, родители должны увеличивать число ежедневных путешествий, в ко­нечном счете, стремясь к 30-60 путешествиям в день. Как всегда, радость от движения и успеха должна быть во главе всего.

8. Как только Лиза начинает тратить, в среднем, менее половины минуты на одно путешествие, ее родители должны позволить ей спол­зать с наклонного пола на горизонтальный пол. Сначала только ее го­лова попадет на обычный пол, но постепенно она будет продвигаться дальше и дальше с наклонного пола на горизонтальный.

Семья Лизы все поняла и пошла домой, чтобы заняться исполь­зованием наклонного пола. Двумя днями позже они позвонили нам, чтобы объявить, что Лиза только что спустилась по наклонному полу впервые. Они были, мягко говоря, возбуждены. Лиза чувствовала себя, как рыба в воде. Как выразился ее папа: "Можно увидеть на ее лице, как

131

она открывает для себя свои руки и ноги. Когда она поняла, что при каждом движении руки или ноги она продвигалась немного вперед, видели бы вы удивление и удовольствие на ее лице. Вы бы увидели, как она говорила себе, когда смотрела на свои собственные руки и ноги: "Святая Макрель! Так вот они для чего!" Так замечательно было наблюдать за ней."

Несколькими месяцами позже, они позвонили, чтобы сообщить, что Лиза сползала вниз по наклонной плоскости 45 раз в день. Вскоре, Лиза сползла вниз по горке и просто продолжила ползти по полу. Они добились успеха, используя нашу стандартную программу для Ста­дии I в области подвижности. Лиза научилась ползать. Они заполнили пробел в круговой схеме на Стадии II, и Лиза стала передвигающимся ребенком. Она твердо стояла на древней дороге в направлении ходьбы и все, что сделала мать Лизы - это дала ей возможность и делала она это с воображением и любовью.

Программа Лизы применима для ребенка, находящегося на Ста­дии I в области подвижности. Поскольку подвижность является таким важным предметом для детей с повреждениями мозга, мы рассмотрим дополнительные программы подвижности для детей.

Важно обратить внимание на то, что большинство детей получа­ют какой-нибудь тип копирования, в зависимости от их стадии в под­вижности. (См. Главу 11 с описанием того, как применять копирование.) Детям применяют копирование четыре раза в день, в течение пяти минут, семь дней в неделю, используя сокращенное копирование (движение туловища) (если ребенок не может хорошо двигать своими конечностями), одностороннее копирование (если он не может хорошо ползать на животе) и перекрестное копирование (если он не может хорошо ползать на четвереньках). Если он может ходить, но делает это неловко, ему прописывают занятия ходьбой перекрестного типа.

Дети на Стадии 0 в Подвижности:

Приоритет для этих детей заключается в том, чтобы улучшить их дыхание и сенсорные функции. Дыхательная программа (применение масок) и Программы Сенсорной Стимуляции предшествуют всему остальному. Программа Развития Баланса, описанная в книге «Как сделать Вашего ребенка физически совершенным», может также быть полезна. Как только ребенок добьется стабильного движения рук или ног, он будет готов к программе для Стадии I.

Дети на Стадии II в Подвижности:

Как и в случае с Программой Подвижности для Стадии I, выпол­нение Программы Копирования в сочетании с Программой Подвиж­ности является абсолютным требованием. Весь наш опыт в течение последней половины столетия научил нас тому, что выполнение мак­симального количества сеансов копирования в день ускоряет развитие подвижности.

Если ребенок стабильно ползает самостоятельно и с удовольствием, по крайней мере, от 20 до 30 ярдов (1 ярд = около 91 см - Ред.) в день по ровному полу, то он больше не нуждается в наклонной плоскости. В идеальных условиях, ребенок должен находиться на гладком, твердом, ровном полу. Он должен быть одет в "комби" или шорты и безрукавку для того, чтобы его руки, локти, колени и ноги были обнажены. Эта комбинация уменьшает трение между поверхностью пола и телом ре­бенка, тем самым облегчая и ускоряя ползание на животе.

Помните, ползание - это активная программа. Это означает, что только самостоятельное ползание ведет к самостоятельному движе­нию. Помощь ребенку только убеждает его, что он не самостоятелен. Ребенку нужно позволять учиться двигаться самостоятельно.

Постепенно, день за днем, родители поощряют ребенка с целью по­немногу увеличивать расстояние самого ползания так, чтобы среднее ежедневное расстояние увеличивалось на 5 - 10 ярдов в неделю.

132

В зависимости от возраста ребенка он должен прийти к общему количеству от 75 до 300 ярдов ползания ежедневно. Одно-двухлетний ребенок станет самостоятельным в передвижении, когда сможет про­ползать от 75 до 125 ярдов ежедневно. Трех-шестилетним необходимо стабильно проползать 300 ярдов, чтобы считаться самостоятельными. От семи лет до зрелого возраста норма ползания составляет 300 - 800 ярдов в день, чтобы перейти к самостоятельному передвижению.

Как только эти цели будут достигнуты, ребенок должен учиться ползать на всех видах поверхностей, включая ковровые покрытия. Его нужно научить ползать вверх и вниз по лестнице. Если он не встает самостоятельно на четвереньки, родители могут помочь ему в этом, чтобы он мог научиться ползать на четвереньках.

Дети на Стадии III в Подвижности:

Для ребенка, который может ползать на четвереньках, идеальная по­верхность - короткошерстный ковер. Он должен быть одет в длинные широкие штаны. Руки должны быть обнажены. Комбинация покрытого ковром пола и матерчатых штанов обеспечивает хорошее сцепление.

133

Постепенно, день за днем, родители поощряют ребенка с целью понемногу увеличивать расстояние, которое он проползает на четве­реньках, так, чтобы среднее ежедневное расстояние увеличилось на 5-10 ярдов в неделю.

Цель состоит в том, чтобы достичь от 600 до 1600 ярдов ползания на четвереньках каждый день без исключения. Когда двух-трехлетние дети стабильно ползают от 600 до 800 ярдов в день, они начинают эк­спериментировать со вставанием, опираясь на мебель. Пяти-шестилетнему нужно ползать на четвереньках от 800 до 1000 ярдов ежедневно, чтобы начать экспериментировать со вставанием или дальними странс­твиями (ходьбой с опорой на мебель). От семи лет до зрелого возрас­та нужно ползать на четвереньках от 1600 до 2400 ярдов ежедневно, чтобы достичь следующего уровня подвижности.

Дети с повреждениями мозга, которые могут ходить, также нуж­даются в возможности ползать на животе и на четвереньках. Чтобы максимально облегчить ползание, нужно проводить его на гладкой поверхности, типа линолеума, на гладком деревянном полу или на гладкой плитке. Руки, локти, колени и ноги должны быть обнажены, чтобы обеспечить лучшее сцепление при ползании. Короткошерстный ковер - самая подходящая поверхность для ползания на четвереньках, но некоторые дети предпочитают ползать по траве на свежем воздухе, когда это возможно. Широкие длинные штаны помогают защитить ко­лени во время ползания на четвереньках. К каким целям нужно стре­миться при ползании на животе и на четвереньках, детям, которые могут ходить изложено ниже.

Родителям следует всегда начинать с самой легкой программы для того, чтобы достичь успеха. Они никогда не должны превышать прой­денные без остановки расстояния, указанные ниже, даже если они слишком легки. Требуются месяцы для того, чтобы кожа на руках, коленях и ногах стала жесткой. Эта жесткая кожа нужна, чтобы облег­чить и ускорить движение.

В большинстве случаев, одно-трехлетние дети с повреждениями мозга не имели тех же возможностей для ходьбы, что и здоровые дети того же возраста. Перед началом программы ползания на животе и на четвереньках, ребенок должен постепенно подойти к способности хо­дить самостоятельно, по крайней мере, в обшей сложности 1000 ярдов в течение всего дня. После того, как эта цель достигнута, он должен постепенно увеличивать время ходьбы без остановки с пяти минут до десяти и дальше, пока не достигнет 30-ти минут безостановочной ходьбы ежедневно. Наконец, он начинает работать над увеличением скорости ходьбы, пока он не сможет пройти 1000 ярдов за 30 минут.

Трех-пятилетние дети, которые могут ходить, должны начать пол­зать на животе и на четвереньках на короткие и легкие расстояния. Ребенок должен начать с одной сессии ползания на животе на 5 метров и одной сессии ползания на четвереньках на 10 ярдов.

Затем, родители постепенно увеличивают количество ежедневных сессий, стремясь к 20 40 сессиям в день.

Родителям следует использовать ту же самую процедуру для пол­зания на четвереньках, постепенно увеличивая количество 10-ярдовых сеансов до 30-ти или больше в день.

В течение вышеуказанного процесса родитель заметит, что его ре­бенок может легко проползти на животе без остановки 10 ярдов или больше. С этого момента он может постепенно уменьшать количество сессий, одновременно увеличивая расстояние, проползаемое без оста­новки. Например, в течение дня у ребенка должно быть от 10 до 20 сеансов по 10 ярдов. Конечная цель при ползании на животе состав­ляет, по крайней мере, от 100 до 200 ярдов ежедневно.

То же самое относится к ползанию на четвереньках. Родитель дол­жен увеличивать проползаемое без остановки расстояние до 50 ярдов и уменьшать количество сеансов до 12 - 20 в день. Конечная цель со­стоит в том, чтобы ползать на четвереньках от 600 до 1000 метров в день.

Родители пяти-восьмилетних детей должны начать с тех же самых расстояний в 5 метров для ползания на животе и 10 ярдов- на чет­вереньках и затем постепенно увеличивать эти расстояния. Для этих детей нужно стремиться к медленному увеличению общего расстояния ползания на животе до 150- 400 ярдов в день и медленному увели­чению общего расстояния ползания на четвереньках до 1200- 1600 ярдов в день. Это достигается постепенным увеличением проползае­мого на животе безостановочного расстояния с 15 ярдов до 40 ярдов в течение каждого из десяти ежедневных сеансов.

135

Аналогично, родители могут постепенно увеличивать проползаемое на четвереньках безо­становочное расстояние со 120 ярдов до 160 ярдов в течение десяти ежедневных сессий.

Детям с девяти лет до зрелого возраста нужно следовать той же самой процедуре, которая описана выше. Им нужно стремиться про­ползать на животе расстояние от 400 до 800 ярдов ежедневно. В ко­нечном итоге, это достигается при десяти сеансах по 40 - 80 ярдов безостановочного ползания на животе.

Ползая на четвереньках, им нужно стремиться достичь 1600 - 2400 ярдов в день. Это, в конечном счете, достигается при десяти сеансах по 160- 240 ярдов безостановочного ползания на четвереньках.

По мере того как ребенок становится физически больше и тяжелее, ему могут понадобиться наколенники для ползания на четвереньках. Обычно, они не требуются примерно до возраста десять лет. Наколен­ники, используемые для спортивной борьбы, повторяют форму колена и облегчают ползание на четвереньках. Ребенок никогда не должен ползать на четвереньках по бетонной поверхности.

Начиная ползать на животе, некоторые подростки и взрослые долж­ны одевать и налокотники, и наколенники для того, чтобы было удоб­нее ползать.

Ключ успеха для всех детей заключается в том, чтобы превратить ползание на животе и на четвереньках в игру.

Родители должны подходить творчески и всегда привносить неко­торую забавную новизну в игру. Наш лучший совет родителям - опу­ститься на пол и ползать на животе и на четвереньках рядом с ребенком. Мы настоятельно рекомендуем прочитать книгу «Как сделать Вашего ребенка физически совершенным». Там описано много примеров того, как выполнять программу с ребенком и как вовлечь в это его братьев и сестер.

РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И КРИС

Крису было четыре года и два месяца, и он был очень умен, но Крис не мог сказать ни одного слова по-английски даже при том, что он ясно понимал все, что ему говорили (и,

кстати, что взрослые гово­рили друг другу). Когда мы первый раз увидели его в три года он был парализован, но он научился ползать на животе и уже мог ползать на четвереньках. Он был на пути к ходьбе, но при всем при этом, как я уже сказал, он не мог произнести ни одного английского слова, и колонка речи на его Профиле выглядела следующим образом (См. Рис. 23).

Крису было пятьдесят месяцев, и если бы он был средним ребенком этого возраста, то должен был бы находиться на Уровне VI в области речи.

Вместо этого Крис находился на Уровне III. При рождении он издал рефлекторный крик новорожденного (Уровень I). Затем он научился кричать, да так, чтобы пришла (и пришла бегом) его мать, как если бы он кричал, чтобы обратить внимание на то, что ему очень больно. Это был Уровень II.

Он теперь действовал на Уровне III, то есть он мог издавать все виды значащих звуков, и мать могла сказать, был ли он счастливым, усталым, возбужденным, голодным, довольным, раздраженным, а так­же много другого, только слушая эти звуки, даже когда она была в соседней комнате и не могла видеть его. Ему было, однако, пятьдесят месяцев, а он должен был уметь делать это в семь месяцев.

Не было абсолютно никаких сомнений, что Крис мог слышать и понимал все, что слышал. Если Вы не хотели, чтобы он понял, Вы должны были произносить слова шепотом, но некоторые слова невоз­можно различить при шепоте, например, bed (кровать) и bath (ванна), которые он оба не любил.

136

И Крис все еще не говорил ни слова по-английски, за исключением двух словообразных звуков. Он произносил что-то, похожее на "мэй", и что-то, звучащее как "ах". Было решено использовать эти два звука, чтобы закрепить два слова: мама (Мом) и вверх (an).

Крис вставал в 7:30 и ложился спать в 21:00, что давало ему три­надцать с половиной часов бодрствования, или двадцать семь получа­совых интервалов.

Крис и его мать могли бы иметь двадцать семь пятиминутных се­ансов практики языка в течение дня.

Они нашли самое удобное кресло в доме подальше от домашней суеты. Мать начала с объяснения Крису того, что она знает, что он очень смышленый мальчик, но она также знает, что у него проблемы с речью.

Затем, она объяснила, что они собрались взять звук "мэй", чтобы получить это Мом - то есть ее, маму, - и каждый раз, когда он скажет "мэй", она будет отвечать, как если бы он сказал "Мом". Она также объяснила, что они возьмут звук "ах", который он мог уже произно­сить, и будут использовать в значении "вверх" (по-английски - "ап"), поэтому в любое время, когда он скажет "ах", она подойдет и возьмет его на руки. Она также объяснила, что таким же точно способом все научились говорить и что почти везде в мире матерей называют "Мом" Или "Ма". (Это никакое не совпадение, а результат того, что звук "М" является одним из первых звуков, которые ребенок может произнести, И что матери во всем мире всегда отвечали: "Да, конечно, это я.")

Затем, мать и Крис будут тренироваться все оставшееся от этих пяти минут время. Каждый раз, когда Крис скажет "мэй", или что-нибудь вроде этого, мать ответит: "Да, Крис, что случилось?" Каждый раз, когда Крис скажет "ах", мать будет отвечать: "Да, Крис," и затем будет брать его на руки.

Крису нравилась игра, и он очень старался. Мать Криса никогда не говорила: "Нет, Крис, это не звучит как 'Мом', скажи это снова." Вмес­то этого она всегда отзывалась, когда Крис произносил любой звук, похожий на М или на А. Иногда Крис забывал и говорил "мэй", когда не имел в виду маму, но его мать отвечала всегда, в любое время дня, когда он произносил "мэй", как если бы Крис звал ее. Это смешило их обоих. Она также поднимала его каждый раз, когда он говорил "ах".

За месяц Крис стал использовать звук "мэй", только когда имел в виду мать, и звук "ах", только когда он хотел на руки. За следующий месяц звук "мэй" стал сильно походить на "Мом", и "ах" звучал очень похоже на "ап" ("вверх"). Он также развил некоторые новые звуки. Благодаря другим аспектам программы его грудная клетка стала лучше (от увеличенной подвижности), и его мозг функционировал лучше (от увеличенного снабжения мозга кислородом). Крис перешел на Уровень IV в колонке речи Профиля и направился к Уровню V.

Его мать нашла прерывание в цепи и очень мудро предоставила Крису возможность замкнуть ее.

138

МАНУАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И СЬЮЗИ

Сьюзи было два с половиной года, и ее проблемы поражали. Она была совершенно здоровым ребенком до возраста одиннадцать меся­цев, когда однажды она пережила очень высокую температуру в тече­ние двадцати четырех часов и серьезный энцефалит. Энцефалит оста­вил Сьюзи почти полностью утратившей все функции.

Ее колонка мануальной компетентности выглядела следующим об­разом (См. Рис 24.).

Сьюзи было тридцать месяцев, и если бы она была среднестатисти­ческим ребенком, то должна была бы находиться на Уровне V.

В действительности же, по причине того, что она была маленькой девочкой с сильно поврежденным мозгом от энцефалита, она могла действовать только на Уровне I в области мануальной компетентности, то есть имела только хватательный рефлекс. Это означало, что если бы Вы вставили что-нибудь в сжатую кисть Сьюзи, то это оставалось бы в ее сжатом кулаке до тех пор, пока в процессе движения рук не было бы случайно выбито.

Не важно то, что Сьюзи могла держаться за предмет, как новорожденный ребенок. Она не могла именно отпускать точно так же, как не может это делать новорожденный ребенок. Это был Уровень I, хватательный рефлекс.

Сьюзи не могла действовать на Уровне II в колонке мануальной ком­петентности. Уровень II наступает у среднестатистического ребенка в возрасте 2.5 месяца и соответствует функции способности отпускать. Эта стадия сначала приходит к нормальному ребенку случайно. Од­нако, каждый раз, когда ребенок отпускает что-нибудь случайно, он (также случайно) приобретает чувство, означающее отпустить.

В конечном итоге, ребенок начинает точно чувствовать, что обще­го имеют все эти случайности, и обучается, как "воспроизвести слу­чайность", имевшую место ранее. Это называется жизненно важной реализацией.

Теперь мать Сьюзи должна была потрудиться создать для Сьюзи условия, чтобы научиться отпускать. Пример предоставления возмож­ности нигде так не очевиден, как в случае жизненно важной реализа­ции. Если Вы хотите, чтобы кто-то отпустил предмет, то, естественно, Вам следует только вложить его ему в руку, подождать, пока он не отпустит его, и затем вложить его назад снова.

Возможно, что это случается с одномесячным ребенком восемь или десять раз в день, так как ребенок может отпустить только тот предмет, который кто-нибудь из взрослых вложил ему в руку.

Работа для матери Сьюзи строго определена. Она должна обеспе­чить Сьюзи в течение одного дня столькими возможностями отпускать, сколько здоровые младенцы получают за пятьдесят или шестьдесят дней. Она взяла две небольшие деревянные палочки (шпунты) длиной пять сантиметров, которые уютно умещались по одной в каждой руке Сьюзи, и каждый раз, когда Сьюзи теряла одну из палочек, ее мать вкладывала ее в руку снова.

В мире есть более увлекательные виды занятий, чем вкладывание палочки в руку ребенка несколько сотен раз в день, но, наверно, нет более захватывающего занятия, чем это, когда мать видит, что руки ее парализованной дочери начинают функционировать, как это начали делать руки Сьюзи в результате выполнения функции снова, снова и снова. Потому что именно функция создает структуру и, в частности, структуру мозга, и в течение всего эволюционного процесса мозг че­ловека был структурирован именно его функциями.

Таким образом мама Сьюзи нашла прерывание в цепи и постара­лась замкнуть круговую схему. Сьюзи продвинулась вперед.

Мы рассмотрели по одному примеру в каждой из шести колонок Профиля.

139

Во всех случаях то, что нужно сделать дальше, - это проверить ре­бенка в каждой из шести колонок Профиля и выявить квадраты, выше которых ребенок не выполняет действия нормально.

140

Затем, Вы начинаете с любой точки, где ребенок не достигает нор­мы в своих способностях, и стараетесь дать ему значительно большие возможности научиться тому, что означает выполнять действия на сле­дующем уровне.

Если прерывания находятся в любой из трех сенсорных колонок мать просто начинает с самого низкого прерывания и обеспечивает огромные количества стимуляций в каждой области, где ребенок тор­мозит.

Если прерывания находятся в любой из трех моторных колонок мать просто начинает с самого низкого прерывания и обеспечивает ребенку огромные количества возможностей выполнить действия на следующем уровне.

Так было с Билли, Мэри, Шоном, Лизой, Крисом и Сьюзи. Каждая мать посвятила пять минут, или около этого, из каждого получасового интервала бодрствования на замыкание определенного прерывания в круговой схеме, описанной выше. Такое ли уж большое время было затрачено, принимая во внимание возможную отдачу?

Конечно, из этого можно заметить, что, как мы помним, каждому из детей, вероятно, также применяется копирование в течение пяти минут, по крайней мере, четыре раза в день, семь дней в неделю.

Задумайтесь, можете Вы сказать, разве они не проходят ежечасно также дыхательную программу обогащения кислородом? Давайте нач­нем складывать.

И Вы внезапно поражаетесь тому факту, что немногие дети имеют повреждение мозга, отраженное только в одной колонке, и большин­ство детей вовлечены в программы во всех шести колонках.

Если Вы умножите то, что Вы делаете в одной колонке на шесть колонок, а затем прибавите...

И если вы обнаружите, сложив все это вместе, что времени на убор­ку, кухню, покупки, глаженье и другие мелочи почти не остается, я смогу только Вам сказать, что мы никогда никому не обещали кровать из лепестков роз или, вообще, какую-нибудь кровать.

Легкий график для ребенка, который имеет проблемы только с чте­нием, может занять не более часа в день. Однако, это скорее исклю­чение, и более типичная программа потребует восемь часов в день. Программу можно было бы на практике продлить до тринадцати или даже большего количества часов в день. Прежде чем мы рассмотрим то, как такая программа могла бы выглядеть, давайте обсудим клю­чевой момент, который с первого взгляда может не привлечь Вашего внимания. Родители редко просят о более легкой программе. Когда мы иногда думаем, что родители нуждаются в отдыхе, и настаиваем на том, чтобы родители сделали перерыв, например, на два месяца, мы почти неизменно встречаем такое серьезное сопротивление, с каким мы вообще редко сталкиваемся при общении с родителями. Когда жизнь ребенка под угрозой и нужны героические усилия для его защи­ты, те, кто жалуются на нечеловеческие усилия, которые должны быть предприняты, будут не родители. Скорее, это кто-то еще, кто жалуется от имени родителей, независимо от того, хотят ли родители таких ини­циатив или нет.

Родители каждую секунду думали над тем, с какой гигантской проб­лемой они столкнулись. Типичный родительский комментарий, когда они видят программу, которая поразила бы любого человека, но не родителей: "Что же я буду делать, если я не выполню программу?" И не в том дело, что ожесточенные родители намного сообразительнее, чем кто-либо, просто никто не потратил так много времени, обдумывая альтернативные варианты, как они, и к тому же никто так сильно не любит их ребенка, как они.

Я не уверен, что где-нибудь в мире есть родители, которые не лю­бят своих детей так же сильно. Я предполагаю, что этим родителям не нужны заботы и трудности по доставке своих детей в Институты. Филадельфия, в конце концов, действительно очень далека от всех тех мест в мире, которые далеки от Филадельфии. Правда, насколько это "далеко" далекое, сильно зависит от того, насколько проблемы кажутся важными каждому из нас.

141

Родители во многом похожи на персонал Институтов, в частности, и в том, что они проводят все свое время, думая о проблеме. Так же, как и мы, они часто обдумывали очевидное. В этом случае, очевид­ным является то, что, хотя мы еще не достаточно мудры, чтобы знать заранее, какой ребенок победит и какой проиграет, нам все же ясно, что каждый ребенок, который собирается победить, должен будет про­делать то, что ему поможет, минимум "X" количество раз. Мы пока не можем знать, равен ли "X" 5692 разам или 56920 разам, - нам только ясно, что можно растянуть "X" во времени, делая это один раз в день в течение двадцати лет или десять раз в день в течение двух лет.

Выбор родителей в этом случае нам представляется совершенно ясным. Я помню одну мать, которой я только что написал програм­му, смутившую бы даже марафонского бегуна. "А теперь,- сказала она, - я надеюсь, что, пока мы будем делать это дома до полуночи, Вы все используете каждую секунду свободного времени, чтобы быстрее найти новые методы, которые пойдут на пользу моему ребенку, и в следующий раз, когда мы увидим Вас, Вы добавите их к этой про­грамме."

Умная женщина: это как раз то, что мы и делаем.

Естественно, что родители, читающие эту книгу, хотели бы получить информацию о ясных действиях, которые они могли бы предпринять, чтобы помочь их ребенку с повреждением мозга как можно скорее.

Однако, при лечении детей с повреждениями мозга, особенно детей с серьезными и глубокими повреждениями, нельзя доверять простым рецептам или решениям.

В Институтах неврологическая программа разрабатывается для каждого ребенка только после внимательной функциональной невро­логической оценки и медицинского обследования. Многие матери и отцы, которые планируют посещать курсы для родителей, проводи­мые в Институтах, хотят начать какую-нибудь программу в ожидании этих курсов. Приезжая на первый курс, эти семьи уже имеют опыт каждодневного выполнения программы, и часто их дети уже сделали существенные шаги вперед. Эти два фактора помогают нашим роди­телям понять информацию, предоставляемую во время курсов более высокого уровня. По этой причине, мы включили два примера началь­ных программ для двух очень разных детей.

ПРОГРАММА БЕНДЖАМИНА

Бенджамину шесть лет. Он способен ходить, но еще не бегает. Он понимает все происходящее в его доме, но еще не достиг необходимого для себя интеллектуального уровня. Его речь состоит из нескольких слов. Он гиперчувствителен к звукам и тактильной стимуляции.

Цели Бенджамина:

Интеллектуальный Рост

Физический Рост

Физиологический Рост

Программы Бенджамина:

Чтение

Первичное Развитие Человека

Копирование

142

Методики Бенджамина:

Слуховая Стимуляция

Тактильная Стимуляция

Здоровье Бенджамина:

Питание

Жидкостный Баланс

Начальная Программа Бенджамина

Время Деятельность

7:00 Подъем и одевание

7:30 Питательный завтрак

8:00 Тактильная Стимуляция

Копирование

Ползание на животе 25 метров

Чтение*

Слуховая Стимуляция

Ползание на четвереньках 100 метров

Награда: Сессия Чтения

Помощь Маме в уборке дома

10:00 Тактильная Стимуляция

Копирование

Чтение*

Ползание на животе 25 метров

Слуховая Стимуляция

Ползание на четвереньках 100 метров

Награда: Сессия Чтения

Помощь Маме готовить завтрак

Полдень Питательный завтрак

Прогулка по окрестностям

13:30 Тактильная Стимуляция

Копирование

Ползание на четвереньках 100 метров

Чтение*

Слуховая Стимуляция

Ползание на животе 25 метров

Награда: Сессия Чтения

Приветствие брата и сестры, когда

они приходят домой из школы

15:30 Тактильная Стимуляция

Копирование

Ползание на четвереньках 100 метров

Чтение*

Слуховая Стимуляция

Ползание на животе 25 метров

143

Награда: Сессия Чтения

Помощь Маме готовить обед

17:30 Питательный обед

Гуляние во дворе с братом и сестрой

19:00 Тактильная Стимуляция

Копирование

Чтение*

Слуховая Стимуляция

Тактильная Стимуляция

Копирование

20:00. Купание

Сказка на ночь

*Программа Чтения Бенджамина: Должна проводиться в счастливые, расслабленные моменты в течение дня. Эти сеансы не привязываются к определенному времени, а должны проходить, когда мать и Бенджа­мин хорошо поели, хорошо отдохнули и готовы учиться вместе.

Бенджамин постепенно достиг 400 метров ползания на четвереньках, 100 метров ползания на животе, 6 сеансов копирования, чтения, слухо­вой и тактильной стимуляции. Он добился очень хорошего начала.

ПРОГРАММА НЭН

Нэн три года. Она еще не способна видеть или ползать на животе. Она может слышать, но еще не идентифицирует звуки вокруг нее. Она имеет заторможенную реакцию на боль.