1.2 Онтогенез мотивации в норме и при нарушениях речевой деятельности.

Чтобы разобраться с проблемой нашей работы, необходимо все разложить по полочкам, а именно, для начала, Красиво написано, но не научно.разобраться в понятиях: «мотив», «мотивация», «мотивация достижения». Понятий мотива в литературе существует огромное множество, были отобраны, с нашей точки зрения, наиболее подходящие для решения проблемы понятия:

мотив - Авторы

• побуждения к деятельности, которые связаны с удовлетворением потребностей субъекта;

• совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (мотивация);

• предмет, материальный или идеальный, побуждающий или определяющий выбор направленности деятельности, ради коего она и осуществляется;

• повод к какому-нибудь действию, побудительная причина; Толковый словарь Ожегова

• осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

Мотивация - Авторы

• побуждения, вызывающие активность субъекта и определяющие ее направленность;

• осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющих их направленность и цели.

Мотивация достижения - это устремленность человека выполнить дело в лучшем виде, качественно, стремление улучшить результаты своей деятельности. [5]

Те люди, у кого отмечается достаточно высокий уровень мотивации, адекватно оценивают свои силы и возможности при постановке целей и задач, их не останавливают трудности, они добиваются больших результатов в деятельности.

Процесс формирования мотива (мотивации) связан с использованием многих личностных образований, которые формируются постепенно, по мере развития личности, следовательно, на каждой возрастной ступени будут отмечаться свои особенности мотивации и структура мотива.

Для решения проблемы формирования положительной мотивации к логопедическим занятиям детей с нарушениями речи необходимо разобраться, как происходит онтогенез мотивационной сферы у детей в норме и детей с нарушениями речи.

Вначале разберемся, как происходит онтогенез мотивационной сферы у детей в норме. Пройдемся по основным возрастным периодам.

Период младенчества (до года). Именно на этом возрастном этапе необычайно трудно определить, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т.е. сознательные действия.

Например, у детишек 3 месяцев отмечается крик во время подготовки к кормлению, это объясняется тем, что ожидание для него непереносимо; как бы то ни было, к концу года в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая удовольствие. Таким образом, речь должна идти об эмоционально положительном переживании потребности в связи с восприятием предмета и условий удовлетворения потребности. В этот же период у младенцев обнаруживаются не только витальные потребности, но и зачатки духовных: во взаимоотношении со взрослыми, в интимно-личностном общении, в обмене положительными эмоциями.

Вопрос о времени появления мотивированных действий можно связать с вопросом о появлении у младенцев первых произвольных движений. Считается, что первые произвольные хватательные движения грудных детишек появляются в 4,5-7 месяцев. Однако произвольные движения напрямую связаны с волей, преднамеренностью, следовательно, и, следовательно, с мотивами.

У детей данного возрастного периода отмечаются повторения определенных действий, например, бросание игрушки на пол. Эти периодические действия приписываются влиянию циркулярного рефлекса. Не возможно упустить из виду настойчивость ребенка в осуществлении данных действий, к спонтанным их не отнесешь, они явно доставляют ему удовольствие.

Поведение детей до года стоит в прямой зависимости от доминирующей потребности, из этого следует, что его направленность на определенный объект из многих имеющихся может создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора и мотивированности поведения, однако, по мнению Л. И. Божович, все может обстоять проще - включается потребностная доминанта.

Период раннего детства (1-3 года). В данный период помимо внешних побудителей, как родители или предмет, возникают и внутренние психические побудители - представления и образы воображения (цели), они вызывают стремление ребенка к достижению внешнего стимула даже тогда, когда этот стимул исчезает из поля его непосредственного восприятия.

В 2 года важным моментом в развитии является переживание выбора, когда он уловит тот момент, что на указание родителей можно ответить не только "да", но и "нет". Следует отметить, что выбор предметов желаний еще затруднен, это связано с тем, что все желания обладают одинаковой силой и соподчинение их отсутствует.

Таким образом, до 3-х лет развитие детского самосознания связано с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулированием ребенком цели своего поступка, действия, с отнесением желаний к самому себе. Появление же представляемой цели, желания означает, что поведение стало мотивированным. Стоит отметить, что первые формы мотивации еще не совершенны, подвержены импульсивности: потребности не устойчивы, дети не могут их сдерживать, контролировать.

Мотивационная сфера характеризуется аморфностью, отсутствием иерархии потребностей и ценностей, а, следовательно, и мотивов.

Период дошкольного детства. На данном этапе ведущим видом деятельности является игра - способствует развитию мотивационной сферы ребенка. В этот период появляются новые интересы. С 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, то есть ребенок начинает планировать смысл своей деятельности. В 4 года появляется соподчиненность потребностей и желаний, букет его интересов относительно устойчив. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система. В процессе игровой деятельности с дошкольниками дети учатся подчинять себя правилам. К концу дошкольного возраста они начинают оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Пополнение представлений о самом себе приводит к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании.

В преддошкольном возрасте имеют место новые мотивы: соревнования, достижение успеха, соперничества, избегания неудач. На данном возрастном периоде более эффективным является поощрение, чем наказание.[6]

Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Работая с детьми с нарушением речевой деятельности, необходимо учитывать тот факт, что у них отмечаются свои особенности в мотивационной сфере и её формировании. исключительными особенностями детей с речевой патологией являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы. [7]

Мотивационная сфера отличается одноуровневым строением, ситуационностью и импульсивностью поведения. [8] В ряде исследований можно выделить особенности речевой мотивации данной категории детей: быстрое исчерпывание первоначального мотива, малая значимость учебного требования. В мотивационной сфере с возрастом у многих детей не происходит соответствующих изменений, продолжают ярко проявляться личностные особенности свойственные дошкольному возрасту (игровая мотивация и т.д.). Всё это формирует незрелость мотивационной сферы. У данной категории детей отмечается, прежде всего, страх речи, поведенческий и речевой негативизм. Не смотря на наличие мотива стремления к успеху выделяется мотив избегания неудачи. Для таких детей характерна мотивационная ригидность. [9]

Вопрос формирования предпосылок к учебной деятельности у детей с речевой патологией находится на стыке ряда вопросов: регуляции деятельности, произвольности психических функций, управления поведением, контроля и самоконтроля, а также роли речи в овладении этими способностями. Был установлен факт взаимозависимости речевой патологии и особенностей психики ребёнка с речевым нарушением, это позволило обнаружить у них характерные отклонения в различных сторонах психической деятельности. Денное положение находит сове отражение в работах Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. В них отмечается, что ТНР могут вызвать вторичное отставание в развитии психических процессов и привести к своеобразию познавательной деятельности. [10]

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема особенностей речевого и психического развития детей с нарушениями речи, которым труднее овладевать программными требованиями дошкольного учреждения. В рамках задач коррекционного обучения детей с разными отклонениями в развитии проблема деятельности рассматривается как основа процесса преодоления различных проявлений дизонтогенеза.

В ряде исследований говорится о связи речевых нарушений с особенностями структуры познавательной деятельности, это прослеживается в работах: Б.М. Гриншпун, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, и др. ими выделяется, что у части детей с нарушениями речевой деятельности при сохранном интеллекте отмечается определённое отставание психического развития. Исследования данных авторов показывают, что у данной категории детей оказывается недоразвитыми обобщающая, познавательная, абстрагирующая функции речи, что, в свою очередь, влечёт за собой как системное следствие недоразвития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности. [11]

Таким образом, актуальной остается проблема мотивационной готовности детей с нарушениями речи, развитие произвольности общения как важнейшего ее компонента, что влечет за собой пристальное внимание педагогического коллектива ДОУ. [12]

1.3. Социо – игровые приемы как средство формирования положительной мотивации к занятиям.

Для того чтобы вникнуть в смысл социо-игровых приемов, необходимо ввести ряд понятий, дабы не столкнуться с дальнейшим недопониманием проблематики работы.

Под термином «социо-игровая технология» понимается развитие ребёнка в игровом общении со сверстниками.

Применение социо-игровых приемов на занятиях способствует реализации таких потребностей как движение, сохранение их психологического здоровья, формирование коммуникативных навыков у дошкольников.

Социо – игровая педагогика – это педагогический стиль, предусматривающий особый подход, где условием хорошего настроения становится сама работа!

Фундаментом этих подходов являются формирование и использование детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умение прослеживать ход общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать её своевременно.

В 1992 году в «Учительской газете» появилась статья, которая называлась «Вольный стиль или погоня за 133 зайцами», где автор, опираясь на материалы сторонников социо-игровой педагогики: Е. Шулешко, А. Ершовой, В. Букатова, описывает организацию занятий с детьми как игры между микрогруппами детей (малыми социумами - отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них. Сам термин «социо-игровой стиль» появился ещё в 1988 году.

Поначалу социо-игровые подходы отрабатывались на материале обучения детей в начальной школе (русскому языку – Л.К. Филякина и Е.Е. Шулешко, обучение чтению и письму – Е.Е. Шулешко, математике – Л.К. Филякина). В то время впервые были открыты практические пути обучения детей как выражения ими себя в образе действующего лица.

Немногим позже, стали использовать данный стиль занятий стал при обучении подростков театральному искусству (В.М. Букатов, А.П. Ершова), впоследствии значительно расширились приемы данной технологии за счет использования приемов театральной педагогики. [13,14,15]

Тогда эти приемы не прижились. Пробовались отдельные приемы, и на этом все закончилось. На протяжении всех этих лет происходила перестройка педагогов на психологическую позицию, которая нацеливалась на личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком в процессе обучения.

В настоящее время мы взглянули на эту проблему более заинтересованно. Осознавая, что по-старому работать просто нельзя, т. к. современные исследования показывают, что становление субъективной позиции ребенка в деятельности, общении и познании обеспечивает развитие таких важнейших качеств личности, как активность, самостоятельность, коммуникабельность, творческое начало. А социо-игровая технология позволяет реализовать личностно-ориентированное обучение, ребенок выступает здесь как субъект деятельности.

Социо-игровой прием предполагает интеграцию всех видов деятельности, что в современных дошкольных учреждениях наиболее ценно. [16]

Это дает положительный результат в области коммуникации, познании, эмоционально-волевой сферы, более интенсивно развивает интеллектуальные способности детей по сравнению с традиционным обучением, способствует речевому, художественно-эстетическому, социальному, физическому развитию.

В отличие от традиционного обучения, социо-игровая технология предполагает отсутствие в работе педагога дискретности, таким образом, дидактические знания и советы в ней переплетаются друг с другом, а не разбиваются на части (принципы, методы, приемы и результаты).

Социо-игровой подход для детей в норме предусматривает 6 основных правил и условий: