Проблемы дисциплины и ответственности в процессе обучения

Ответственность как нормативность, послушность, обязательства; как ответственность перед самим собой.

В первом случае: дисциплинированность, исполнительность, то есть о. как средство внешнего контроля (по отношению к самому себе) и внешней регуляции деятельности.

Во втором случае: о. средство внутреннего контроля и внутренней регуляции деятельности личности, это сочетание организованности и самостоятельности.

Внешняя о. связана с конформизмом. Это ответственность заключается в формальном следовании правилам вне зависимости от истинного отношения к ним. В реальной жизни она может проявляться в стремлении слиться с какой-то группой или в форме исполнительности, послушности. Слияние с группой дает чувство уверенности, полноценности и за свои поступки не надо нести личной ответственности. Происходит «диффузия ответственности», и выборы, которые делает группа более радикальны и экстремальны, чем мог бы осуществляться индивидуальный выбор любого члена группы.

Внешняя ответственность уместна в простых регламентированных ситуациях, но в ситуациях принятия решения, выбора жизненного пути ее недостаточно.

Для личности с развитой внутренней ответственностью имеет место быть личностная свобода. Принять ответственность на себя – значит осознать свою причастность и готовность действовать, не зависев от обстоятельств, менять что-либо в себе и в окружающей реальности.

Выделяют четыре вида о., проявляющиеся в совладании с проблемами: самостоятельная, самодостаточная, конформистская, дезориентированная.

Эти виды ответственности различаются соотношением некритичного следования внешним нормам (нормативности) и осознанного самоопределения человека по отношению к ним (произвольности).

1. Подростки, проявляющие «самостоятельную ответственность»: дифференцированное отношение к социальным нормам, ответственное и осознанное отношение к жизни, опора на внутренние ценности и самостоятельность в принятии решения. В ситуациях, связанных с тревогой, обращаются за помощью к тем, кто сталкивался с аналогичными проблемами, а также к родителям и к сверстникам. Но при этом сам подросток достаточно уверен в себе, чтобы не казаться в глазах других неумелым, смешным, некомпетентным. Он особо не нуждается в психологической помощи взрослых. Ему вполне достаточно равноправных и доверительных отношений с родителями.

2. Подростки, проявляющие «дезориентированную ответственность», характеризуются отсутствием внутренних ориентиров и непринятием внешних норм. Отличаются низким уровнем ориентированности и самоконтроля. Это значит, что они характеризуются неверием, отрицанием моральных ценностей и общественных требований и слабой волей, плохим самоконтролем, несформированностью собственных нравственных принципов. Они прячутся, не думают о трудностях, прибегают к компромиссным решениям, недостаточно эффективным в решении проблем. Перекладывают на общество ответственности за решение своих проблем. Требуется развивать уважение к этическим ценностям через осознание и постижение их сущности и интереса и способности к познанию и пониманию самого себя, доверию к себе.

3. Конструктивность поведения у подростков с преобладанием «самодостаточной ответственности» объясняется устойчивостью Я-концепции. Значимое место в структуре личности занимает работа над собой – изменении себя. Способ совладания: «Я-стараюсь выговориться», в проблемных ситуациях не выносят проблемы на суд окружающих, предпочитают «невидимого» собеседника. Они оказываются оторванными от реальной жизни, их внутренний мир сложен, глубок, и во многом иллюзорен.

Требуется развивать коммуникативную компетентность.

4. «Конформисткий» тип, свойственно интернальное совладание. Связано с неуверенностью в себе, низкой социальной компетентностью, недостаточным умением выстраивать взаимоотношения и брать на себя ответственность за возможные изменения. При наличии межличностных проблем, страха отвержения, неуверенности в себе, в себе и недостаточной удовлетворенности собой происходит блокировка конструктивной активности подростка, активизирует защитные механизмы. Для таких подростков важным является внешне благополучный образ «Я для других». Они пытаются выглядеть компетентными, но при этом умело перекладывают ответственность на других.

Психологическая помощь должна строиться на повышении самооценки, самоуважения, развитие автономности, умения принять или отвергнуть социальные ожидания.

Личностные ресурсы учителя и возможности самореализации

Личностный ресурс - наличие сил и внутренняя готовность к решению поставленных задач. Личностный ресурс складывается из ресурсного состояния (физического и душевного) и личностной составляющей, состояния духа, личностной силы.

Человек может быть усталым и физически, и душевно, но держать себя в ресурсе ровно потому, что больше решать задачу - некому. А решить ее - нужно. Так поступают сильные люди.

Как подкачать собственный ресурс

Корсет уверенности, аффирмации, сильные поддерживающие фразы, позитивные якоря - хорош любой инструментарий.

Способов повысить ресурс близким или просто окружающим людям много: это вызов и физическая перезагрузка, психологическая и деловая поддержка, использование эмоциональных якорей, внушение и заражение.

Психологическая поддержка

Женщины предпочитают поддержку по женскому типу, мужчины - по мужскому.

Соответственно, стандартная процедура — это «подкачка ресурса»: создание ресурсного состояния нужного нам человека внушением, убеждением или, например, съедобной лестью. А когда-то — и хорошим коньяком. Самая традиционная ресурсная смазка — это знаки уважения и принятия, выражение симпатии, привязанности, восхищения, комплименты и прочие поглаживания: «Ну, вы такая прелесть!»

Все эти знаки уважения и прочие поглаживания работают одновременно и на ресурс отношений, и на подкачку личностного ресурса.

В качестве поглаживаний, работающих как психологическая ресурсная смазка, иногда выступает и внимательное выслушивание, и подчеркнутое понимание, и благодарные воспоминания, и душещипательная дележка.

Деловое общение грамотного руководителя строится по аналогичным схемам, только знаки любви заменяются знаками уважения и признательности.

Ошибочно думать, что ресурсное состояние создается только теплыми поглаживаниями. Когда-то сила рождается и из игры на слабостях, и, кроме грелки, иногда очень пригождается и взгрелка: жесткие требования, игра на честолюбии, подначка и вызов. «Не поверю, что ты с этим не справишься!» Сильный вызов энергетизирует, и красиво брошенный реалистичный (возможный для преодоления) вызов — есть помощь начать и сделать. «Ты — мужик? Или как я?» — даже с элементами юмора, вызов остается для мужчин почти безусловным приказом.

К наиболее значимым компонентам личности учителя относятся: профессионально-педагогическая направленность, профессиональная активность, профессиональные знания и умения, профессионально-педагогические способности, память, мышление и воображение, профессиональное самосознание.

ППН – особый класс отношений к детям, деятельности, к себе. Развитие ППН зависит от личностных особенностей самого учителя, его интересов, стремления к самосовершенствованию, своеобразия организации педагогической деятельности со стороны руководства, особенностей взаимодействия в коллективе.

Позитивной стороной учителя, стремящегося к профессиональному и личностному совершенствованию, то есть к собственному акме, является то, что он в своих установках, целях и притязаниях более направлен на саморазвитие, самообразование, широко применяет в педагогической деятельности диалог и дискуссию, выступает не только в роли учителя, но и исследователя, диагноста. Исходя из всего вышесказанного, мы исследовали требования, которые предъявляет современное общество к профессиональным и личностным качествам учителя, выделили особенности развития таких структурных компонентов профессиональной деятельности учителя, как мотивационно-ценностный, операциональный и рефлексивный. Всего в исследовании приняли участие 95 человек в возрасте от 23 до 65 лет: 42 родителей и 53 учителя общеобразовательных школ города Москвы. В процессе исследования было выявлено, какие профессиональные и личностные качества хотели бы видеть родители у педагогов общеобразовательной школы. Анализ опроса родителей показал, что учителя как профессионала, по их мнению, характеризуют такие качества и свойства личности, как любовь, доброта, благожелательное отношение к детям (47%); объективность, непредвзятость, внимательное отношение к детям, умение заинтересовать учеников (39 %); строгость и требовательность (32%), причем большое количество таких ответов пришелся на возраст от 30 до 40 лет; умение установить контакт, доверительные отношения с ребенком, учитывать индивидуальные особенности учеников, хорошее знание предмета (19%); толерантность, терпимость, владение различными диагностическими методиками (12%); умение создать и поддержать благоприятную атмосферу в классе (9%). Схожие данные были получены в результате опроса учителей. Так, они выделили следующие качества, помогающие им в профессиональной деятельности: доброта, чуткость, любовь к детям (40%); способность к сотрудничеству, коммуникативность, отзывчивость (34%); хорошее знание предмета (13%); терпимость, толерантность (7%). Такие качества, как стремление к повышению профессионализма, стремление к самообразованию, саморазвитию, способность к самоанализу, рефлексии, отметили только 10% преподавателей. На вопрос, какие профессиональные-личностные качества хотели бы учителя развить у себя на сегодняшний момент, 19% педагогов выделили профессиональные качества и навыки, стремление к саморазвитию, самосовершенствованию. Здесь возможно сделать предварительный вывод о том, что учителя профессиональный и личностный рост не осознают как самоцель в педагогической деятельности. В тоже время, незначительный процент учителей видят перспективы профессионально-личностного развития в педагогической деятельности, у многих присутствует установка, что «качество зависит от количества», т.е. от опыта, стажа педагогической деятельности. 30% учителей не смогли выделить положительные и отрицательные моменты, свои недостатки, связанные с педагогической деятельностью, что может говорить о недостаточном развитии рефлексивного компонента. В процессе исследования отмечено, что некоторые учителя многие причины своих неудач видят во внешних факторах: в плохой организации учебно-воспитательного процесса, ошибках администрации школы, современной специфике воспитания детей родителями, недостаточном финансирование государства и т.д. 56% учителей не смогли ответить на вопрос о возрастных характеристиках школьника (это представление складывается или из богатого педагогического опыта, или учитывается на интуитивном уровне). По результатам исследования только 30% учителей отметили, что получают полное удовлетворение от процесса и результата профессиональной деятельности; 33% - не видят в педагогической деятельности возможностей для наиболее полной самореализации; только 60% высоко оценивают свое понимание значимости педагогической профессии; 47% - проявляют средний интерес к содержанию и процессу предстоящего педагогического труда. Отмечены личностные качества учителя, которые мешают в его профессиональном развитии такие, как трудности в общении (низкий уровень коммуникабельности), низкая эмоциональная устойчивость, стереотипность поведения, зажатость и скованность, трудности в адекватной оценке своих профессиональных и личностных качеств. Только 56% учителей отметили готовность к принятию профессионального опыта других людей (профессиональная открытость), умение анализировать собственный опыт и опыт коллег, способность к осознанному выбору средств и методов педагогической деятельности; 53% указали на средний уровень овладения технологиями педагогического взаимодействия, стремление к индивидуализации своего труда, что говорит о недостаточном уровне развития операционального компонента профессиональной деятельности.

Постепенный переход учителя из стадии относительной пассивности в стадию активного и созидательного субъекта профессиональной деятельности – есть процесс профессионально-личностного развития. В ходе исследования доказано, что для педагога, стремящегося к профессионально-личностному развитию, характерны ориентация на ценность своей личности и ценность личности других людей, стремление к всестороннему совершенствованию своей личности на основе развития потенциальных творческих способностей, профессионального становления. Важной установкой такого педагога является ориентация на самообразование и саморазвитие как в педагогическом, так и в общекультурном, и в личностном планах. По результатам экспериментальной работы отмечены зависимости между степенью включенности учителя в педагогическую деятельность, старательностью и результатом, продуктивностью этой деятельности. Это связанно с уровнем устойчивости мотивационного компонента. Выявлено, что низкая степень включенности более присуще молодым специалистам. Сталкиваясь в первый год с педагогической практикой, у них идет сопоставление интересов, желаний, способностей, потребностей с реальной ситуацией педагогического процесса, с поиском себя в другой области профессиональной деятельности. Изучение ценностных ориентаций педагогов показало, что наиболее ценными для них выступают «развитие личности» - 42,5%, «возможность творческой работы» - 48,6%, «возможность профессионального общения» - 56,2%, «возможность обменяться опытом и узнать новые методы работы» - 42,5%, «возможность приобретения новых друзей» - 33,7% и др. Именно эти ценности, по результатам нашего опроса, являются основными более чем для половины опрошенных педагогов (56,2%). У всех опрошенных педагогов более выражена направленность на дело, а у оцененных экспертами как успешные, на первое место вступает ценность «обеспечение возможностей профессионального роста». Изучение оценки профессионально и личностно значимых качеств педагога и их самооценки показало, что наиболее важными, доминантными и необходимыми в педагогической профессии являются способность учителя эмоционально откликнуться на проблемы человека, умение легко входить в общение, устанавливать и поддерживать контакты, способность расположить к себе манерой поведения, внешним видом. Так результаты исследования влияния психолого-акмеологической службы на профессионально-личностное развитие учителя, показали увеличение на 17% развитие мотивационно-ценностного компонента у учителя; 15% - операционального и 21% рефлексивного компонентов. Исследованием установлено, что учителя, реализующие свои творческие, профессиональные и личностные способности, желания и потребности в профессиональной деятельности, более уверенно ощущают себя в педагогической деятельности, у них адекватная самооценка себя и окружающих, они открыты к принятию положительного чужого опыта в педагогической деятельности в во взаимоотношениях с окружающими они ценят доброжелательность, внимание. Показано, что психолого-акмеологическое сопровождение оказывает существенное влияние на процесс саморазвития учителя, самосовершенствования, самообучения и самовоспитания. 72% учителей отмечают, что роль психолого-акмеологического сопровождения заключается в том, чтобы дать им необходимые знания для эффективной работы в сфере образования, ознакомить с основными психолого-акмеологическими и педагогическими средствами и методами работы с учащимися, в проведении индивидуальных консультаций и профильных занятий. Таким образом, учителя как профессионала характеризует наличие профессиональной направленности как ценностного отношения к работе педагога, стремления к высоко продуктивному, творческому труду, а также наличие системообразующих личностных и профессионально важных качеств учителя: доброта, рассудительность, уверенность в силах ребенка, терпение, искренность, твердость и последовательность, интерес к личности каждого ребенка, объективность в оценке его качеств, справедливость и др.; наличие высокой познавательной и профессиональной активности. Для выработки продуктивных способов решения педагогических и акмеологических задач специалист должен: знать инновационные процессы в образовании; иметь высокую предметную компетентность; знать возрастные особенности школьников, пути формирования их познавательной активности и способы организации процессов компенсации и коррекции школьников; знать рациональные способы учебно-познавательной деятельности.

Пути развития ПК:

• Работа в методических объединениях, творческих группах;

• Исследовательская деятельность;

• Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

• Различные формы педагогической поддержки;

• Активное участие в педагогических конкурсах и фестивалях;

• Трансляция собственного педагогического опыта;

• Использование ИКТ и др.

1 этап

• самоанализ и осознание необходимости;

2 этап

• планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);

3 этап

• самопроявление, анализ, самокорректировка

Модели профессионального становления учителя

Адаптационная модель

Модель профессионально саморазвития

Человек как бы находится внутри самой жизни: всякое его отношение это отношение его к отдельным сторонам действительности, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия. Основное влияние на поведение учителя оказывают внешние обстоятельства и требования, поэтому его саморазвитие проходит по пути приспособления к этим требованиям и включает такие этапы: профессиональная адаптация, профессиональное становление, профессиональная стагнация.

Отмечается собственно внутренняя рефлексия учителя. Становление затрагивает три этапа: Самоопределение – соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и Другой. Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявлений и утверждения изменений и преобразований. Самовыражение – соотнесение знаний о себе в системе Я и Я. Самореализация – соотнесение знаний о себе в рамках Я и Высшее Я.

Проблемы толерантности и интеграции в образовательной среде

Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему.

Интегрированное образование - форма организации образовательного процесса, при которой дети с отклонениями в развитии обучаются совместно с нормально развивающимися сверстниками в условиях массового образовательного учреждения.

Проблемы организации интегрированного образования:

1. отсутствие пропаганды в обществе идей совместного обучения.

2. не решены нормативно-правовые и финансовые вопросы организации.

3. недостаточная подготовка и психологическое сопровождение педагогических работников.

4. не отработано содержание образования детей, вовлеченных в интегрированное обучение .

5. отсутствует технология вовлечения родителей в процесс социально-образовательной интеграции, учитывающие особенности воспитания в семьях интегрируемых детей и их сверстников с нормативным темпом развития.

Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий. Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей: - комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса); - частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека; - временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. ^ Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения). ^ Комбинированная интеграция – дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

• раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

• наличие возможности оказывать ребенку с ограниченными возможностями эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

• создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К "внутренним" показателям относятся:

• уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

• возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

• психологическая готовность к интегрированному обучению детей с нормальным темпом развития к совместному обучению с детьми ОВЗ;

• Психологическая готовность к интегрированному обучению семей с нормальным развитием и ОВЗ.