Глава 1. Приемы изучения литературных произведений.

Прием анализа раскрывает более конкретный, частный способ осмысления художественного текста, эмоционального и понятийного освоения произведения. Путь изучения определяет стратегическую линию учителя, приемы анализа характеризуют тактику учебного процесса. Прием анализа указывает ту операцию, которую мы совершаем в процессе изучения текста, конкретно определяет действия учителя и учеников. Пересказ или выразительное чтение, комментарий или сравнение вариантов текста могут быть включены и в анализ «вслед за автором», и в рассмотрение системы образов произведения, и в проблемно-тематическое его изучение.

Приемы изучения литературного текста — понятие более узкое, чем приемы обучения литературе в целом. Так, например, состав­ление монтажа, литературной композиции — интересный вид работы по литературе. Он может использоваться при изучении биографии писателя, обзорных тем и во внеклассной работе. Иногда монтаж, литературная композиция могут служить и целям изу­чения литературного текста. Однако приемы изучения литературного произведения имеют свою специ­фику, и это позволяет выделить их из общих приемов обучения литературе.

Необходимость выбора, компоновки, реализации приемов изучения литературного текста для педагога - творческий процесс.

Оправданный выбор приемов анализа — дело далеко не прос­тое. Учитель в школе организует процесс постижения литературного произведения. Здесь важно представить не только выводы, но и найти пути к ним, привить школьникам навыки самостоятельного анализа. Задача школьного анализа — организация плодотворного общения с искусством. Эта задача побуждает рассматривать школьное изучение художествен­ного текста как творческий процесс и со стороны ученика.

Изучение литературного произведения в школе определяется не только стремлением раскрыть юному читателю художественный смысл произведения, постичь идеи автора – в школьно анализе присутствует задача развития читательских качеств ученика: воображения, эмоциональной чуткости, эстетической оценки, умения осознать свой впечатления, интеллектуально и эмоционально выразить их.

Приемы постижения авторской позиции в литературном произведении. Единство субъективных и объективных начал анализа творческий характер его в значительной степени обеспечиваются сочетанием различных приемов работы над произведением.

Одни из них помогают школьникам, осознать авторскую мысль, объективное содержание произведения (например, составление плана помогает понять композицию, уяснить внутритекстовые связи). Другие приемы (сравнение вариантов, сопоставление с реальной основой и т.д.) выводят за рамки данного художест­венного текста, но также усиливают интерес к нему.

Методика преподавания литературы, используя в школьном анализе приемы постижения авторской позиции, опирается на достижения литературоведения.

Главное назначение приемов литературоведческого анализа — освоение текста, его композиции, стиля писателя; при­ближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического начал.

1. Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников реаль­ную действительность, изображенную художником, тем самым проясняет в ходе анализа намерения писателя. Без определенных знаний по истории культуры и общества в читательском воспри­ятии искажаются или весьма неполно осознаются позиции автора.

Незнание античной мифологии, библейских легенд затрудняет восприятие пушкинской лирики. Без хотя бы элементарного пред­ставления о литературной и общественной борьбе 50—60-х гг. XIX в. ученики вряд ли поймут смысл базаровского отрица­ния Пушкина и Рафаэля.

Комментирование текста, однако, не может заменить других приемов анализа и в школьных условиях не получает совершенно самостоятельного значения.

Воссоздание исторической и психологической ситуации,, по­служившей поводом к написанию произведения, можно считать одним из приемов комментирования художественного текста.. При этом в некоторых случаях монтаж документальных материа­лов может не только предварять анализ, но в какой-то мере заменять его, проясняя смысл и даже оправдывая художественный стиль произведения. Так называемый урок-новелла о пушкинском стихотворении «Я помню чудное мгновенье...» или «Смерти Поэта» Лермонтова могут служить примерами такого прояснения худо­жественного текста не впрямую, а посредством воссоздания условий приведших к его возникновению.

2. Сопоставление частей и различных элементов художест­венного текста, выявление сюжета и сопоставление образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста — это основные приемы освоения композиции. Рассмотре­ние композиции далеко не обязательно происходит «по ходу развития действия».

Анализ композиции в условиях школьного разбора может только частично охватывать материал произведения. Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводят к необходи­мости «методических приемов», как называла их М. А. Рыбни­кова: составлению плана, мысленной перестановке эпизодов и т. д.

3. Наблюдения над стилем писателя. Стиль, как и компози­ция, проясняет авторскую концепцию, авторское отношение к изображаемому. Приемы изучения стиля разнообразны. На­блюдения над стилем писателя начинаются с элементарных упражнений. Нахождение эпилогов или глаголов действия позво­ляет ученикам IV—V классов заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игровое задание: вставить слово, про­пущенное в художественном тексте, а затем объяснить, почему писатель употребил иной синоним, чем предложенные учениками слова.

В старших классах работа над стилем усложняется до осозна­ния художественной манеры писателя в целом, сопоставления стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием.

4. Сопоставление художественного произведения с его реаль­ной основой, в более частном виде — героя с прототипом всегда обнаруживает авторские намерения, показывает, как «заострил» писатель жизненный материал.

Сопоставление художественного произведения и жизненного сюжета, реального характера и героя, созданного писателем, несет двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что искусство — отражение жизни. Вместе с тем этот прием позволяет показать, что отражение это не зеркально, что художник преображает образы действительности, соединяет в искусстве жизнь и свое отношение к ней.

5. Сопоставление разных редакций, вариантов текста выяв­ляет развитие авторской мысли в процессе создания произве­дения.

Учитель выбирает лишь опорные звенья разных редакций. Так необходимо преображается в школьных условиях литературо­ведческий прием анализа.

6. Сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя. Этот прием анализа может быть применен в разных целях. Иногда сопоставление произведений одного писа­теля способно раскрыть общие основы его миросозерцания и художественного метода. Так, сравнивая две элегии Жуков­ского — «Вечер» и «Море», ученики начинают понимать, что идеальное для поэта состояние мира — гармония всех начал, что недостижимость этого рождает в нем грусть.

7. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т. д.). В средних классах оно обычно проводится для подчеркивания общности и нравственной художественной ситуации, сходства героев и их различия.

Приемы активизации сотворчества читателя.

Выше названные приемы анализа произведений ведут школьника вглубь текста, ориентируют на постижение авторской позиции в произведении. Эти приемы методика черпает из арсеналов литературоведения. Но ограничиваться ими в школьном разборе нельзя, так как перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопережи­вание, активизировать воображение, сформировать Читательские качества. Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность. Важнейшим в этом ряду является 1. выразительное чтение.

«Вырази­тельное чтение учителя обычно предваряет разбор произведе­ния и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толко­вание произведения».

2. Рассказывание. В процессе подготовки к нему ученики заново переживают и осваивают события произведения.

Чаще всего в IV - VI классах используются такие виды пересказа и рассказывания:

- логический последовательный пересказ. Он заставляет вникать в цепь фактов в их внутреннюю связь, обостряя перво­начальные представления учащихся.

- выборочный рассказ о впечатлениях от произведения (что сильнее всего запомнилось, что произвело наибольшее впечатление, что ясней всего представляется). При таком рассказывании школьник раскрепощен в выборе фактов и потому наиболее активен в творческом их освоении.

- творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т. п.) Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.

Творческий пересказ - обеспечивает не только развитие опреде­ленных читательских качеств ученика способствует постижению смысла литературного произведения. Это побуждает в несколько измененном виде сохранить такой прием работы и в старших классах.

И выразительное чтение, и рассказывание требуют от учеников ков активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение. Но есть в методике, лите­ратуры такие приемы, которые направляются заданиями творче­ского характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это устное словесное рисование, состав­ление киносценария и инсценирование.

Устное словесное рисование. Оно способствует углублению cyбъективного начала разбора. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой — возможность произвольных, внеконтекстных ассоци­аций.

Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя детализирует свое видение в картине, -которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова. Вряд ли целесообразно, например, применять этот прием, если писатель сам подробно нарисовал портрет героя или пей­заж.

Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность вос­приятия другого искусства — живописи, на язык которой «пере­водятся» словесные образы.

Однако формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться. Новые трудности, разнообразные в каждом случае задачи — условие эффективного применения этого приема в практике школьного анализа.

Составление киносценария. Киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. Увлечение детей кино не надо считать бедствием. Кинематограф близок детскому со­знанию. В кино дети признают искусство, родственное природе их видения. В самом деле, школьник видит мир в движении, смена зрительных впечатлений захватывает его. Динамизм — неотъем­лемый признак киноискусства. Современный школьник часто откладывает недочитанный ро­ман ради новой киноленты. Мы иногда подавляем интерес уче­ников к кино, «защищая» литературу. А между тем надо разви­вать интерес к кино. И через это развитие, через сопоставление кино и литературы убеждать школьников в том, что виды искус­ства не могут взаимозаменять друг друга, что есть целые области жизни, подвластные только литературе и выразимые только ею. Создание киносценария - своеобразный прием литературного

Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Инсценирование. Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения - трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы.

Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в старших классах. В чем же привлекательность инсценирования? Каковы условия успешного применения этого приема?.

Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творче­скому «претворению» литературных образов и, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и сопереживание. Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм - конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художественному тексту.

Другое условие успешности инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило, невозможно.

Сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства. Связи, взаимовлияния разных видов искусства, • взаимодействие их — заметная тенденция в развитии искусства, и она подчеркивает специфику каждого вида. Включение смеж­ных видов искусства в изучение литературы приветствуется и учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой, и педагогами, находящими в искусстве ключ к эмоциональному преображению уроков, и уче­никами, которым интересна всякая новизна. Задача использова­ния смежных видов искусства — обострить эстетическую вос­приимчивость, развить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представление об искусстве, сделать ин­струментом познания не только разум, но и чувства учеников.

Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления.

Использование смежных видов искусства при анализе литера­турного произведения помогает стимулировать возникновение определенных представлений в сознании читателя.

Смежные виды искусства на первом этапе знакомства с ли­тературным произведением могут сыграть роль проявителя чита­тельского восприятия: слушание отрывка из произведения в исполнении мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы, когда вы читали сами?»; рассматривание иллюстраций к произведению и размышление над тем, так ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении. Подобные примеры отчетливее выявляют те внутрен­ние процессы, которые характеризуют первое чтение, помогают школьнику самому обнаружить собственную позицию.

Приемы анализа литературного произведения в школе имеют разнообразные функции. По некото­рым, самым основным качествам эти приемы можно разделить на две группы: приемы постижения авторской позиции в литера­турном произведении (литературоведческие) и приемы активи­зации сотворчества читателя, куда входят специфические школь­ные виды работы. Деление приемов на первую и вторую группу, как всякая классификация, в значительной мере условно. На примере сопоставления разных видов искусства мы убедились, что один и тот же прием может быть использован и для усиления субъективной стороны разбора, и для прояснения объективного смысла произведения.