Глава 6

РАБОТА ПОНИМАНИЯ

Самое непонятное в этом мире, что он понятен! А. Эйнштейн

§ 1. Что означает понимание?

В целом ясно, хотя и не очень понятно, что понимание является условием и результатом приобретения знания. Можно спорить, что представляет собой бо́льшую ценность образования: знание или понимание? Знания забываются, выветриваются, а понимание остается. Есть люди, которые много знают, но мало понимают, есть люди, которые мало знают и многое понимают. Понимание не следует смешивать со здравым смыслом. Последний, по замечанию Г. Г. Шпета, — все знает, но не все понимает. Он понимает лишь то, что здраво.

Ранее речь уже шла о том, что по мере «сжимания» человеческого мира, все больше опутываемого различными сетями (культурными, информационными, транспортными, финансовыми, военными, криминальными, промышленными и другими, которые уже трудноразличимы), значение взаимопонимания возрастает. Оно становится необходимой предпосылкой глобального выживания человечества, оставаясь при этом загадкой и тайной. Легче разгадать понимаемое, чем понимание. В 1925 г. М. Вертгеймер писал: «Кто не переживал того, что обозначается словами «ученик понимает»? Кто не переживал сам, как протекает такое «понимание», когда человеку впервые открывается какая-нибудь математическая или физическая зависимость? Справимся же, что говорят по этому вопросу психология, учебники педагогики и педагогической психологии. Я рекомендую вам, действительно, проделать это и именно с такой точки зрения. Вы ужаснетесь бедности, сухости, нежизненности и совершенной несущественности того, что там говорится» (цит. по: Теплов Б. М., 1985. Т. 2. С. 220).

274

За истекшие 75 лет ситуация мало изменилась. За помощь приходится обращаться к философии, герменевтике, культурологии, поэтому нельзя обещать, что текст о понимании будет легким для понимания.

Не претендуя на разгадку тайны понимания, тем более постижения, начнем разбираться в ней со специального случая — понимания и усвоения знаний, уже выраженных, например на вербальном языке (лекция, письменный текст и т. п.). Здесь происходит перевод вербальных (знаково-символических) значений на язык смысла. Эта процедура носит название осмысления значений. Когда требуется передать осмысленное знание собеседнику, экзаменатору, партнеру по совместной (совокупной) деятельности, происходит обратная процедура — означивания смысла. Другими словами, место мира-текста может занимать партнер, книга, собственное Я и т. п. Важно, что есть два противоположно направленных процесса: означение смысла осмысление значения. Л. С. Выготский выражал это до удивления просто: «Говорение требует перехода из внутреннего плана во внешний, а понимание предполагает обратное движение — от внешнего плана речи к внутреннему» (1982. Т. 2. С. 313).

Все это можно назвать работой понимания. Понимание — это очень широкое понятие, не имеющее строго фиксированного содержания и объема. Оно нередко отождествляется с познанием, в том числе и с его высшими формами — постижением и творчеством. Укажем на некоторые наиболее важные значения слова «понимание».

1. Способность осмыслять, постигать содержание, значение, смысл чего-нибудь.

2. То или иное толкование чего-либо (текста, поведения, сновидений и т. д.). В этом смысле возможно правильное и неправильное, глубокое и поверхностное, полное и неполное понимание.

3. Когнитивный процесс постижения содержания, смысла; этот процесс может быть успешным или безуспешным, самостоятельным или несамостоятельным, быстрым или медленным, произвольным и осознанным или же непроизвольным и интуитивным.

Основоположник одного из направлений в психологии — понимающей психологии и культурологической школы «истории духа» — В. Дильтей рассматривал понимание как особый процесс и метод познания. Противопоставляя понимание как метод познания в науках о духе методам познания в науках о природе,

275

он дал чисто семантическую трактовку понимания: «Понимание простирается от постижения детского лепета до понимания Гамлета или «Критики чистого разума». В камне, мраморе, звуках музыки, жестах, словах, произведениях искусств, в поведении, хозяйственных порядках и юридических установлениях выражается один и тот же человеческий дух, который и требует своего истолкования» (Цит. по: Ионин А. Г., 1979. С. 34).

Понимание рассматривается Дильтеем как процесс познания: 1) внутреннего мира другого на основе внешних знаков (поведения); 2) самого себя на основе интроспекции и 3) культуры, в том числе письменных документов, с помощью искусства интерпретации.

Поскольку педагогика и психология становятся все более антропоцентрированными, (Мещеряков Б. Г., 1998б), постольку для них все более существенным делается различение знания, понимания, объяснения. Учитель должен хорошо знать и понимать свой предмет. Лишь в этом случае можно надеяться, что он сумеет объяснить его ученикам. Однако подобные требования к знанию и пониманию учителем ученика будут избыточными. Он может недостаточно хорошо знать ученика, испытывать трудность в объяснении его поведения, но желательно, чтобы он хорошо его понимал. Это в свое время понял Дильтей, предложивший программу понимающей психологии: «У Дильтея философско-исторический интерес к живой человеческой личности и проблемам ее жизни привел к построению первой программы психологии как науки, основанной на подлинном внутреннем наблюдении, к созданию особой «науки о духе», основанной на внутреннем «понимании» (Verstehen) в смысле живого знания, в противоположность отвлеченно-логическому постижению (Begreifen) наук о предметной действительности типа естествознания» (Франк С. Л., 1995. С. 444).

Обращаем внимание на то, что Франк вводит понятие «внутреннего понимания» и придает ему смысл «живого знания». Можно заключить, что понимание шире институционализированного знания. Понимание есть средство усвоения знания, но для того, чтобы оно стало таковым, необходимо сделать его целью обучения. Знание, в свою очередь, не только цель обучения, но и материал, средство, с помощью которого развивается и расширяется понимание. Последнее распространяется не только на знания, но и на жизнь, на других людей, на самого себя. Способность объяснить нечто — это лишь один из критериев понимания, к тому же не самый главный.

276

Собственный опыт человека разумного свидетельствует о том, что полный перевод с языка значений на язык смыслов и с языка смыслов на язык значений невозможен. Причиной этого является свобода мысли и «бездонность всякого смысла» (М. М. Бахтин). Иначе говоря, в человеческом общении невозможно стопроцентное понимание. В противном случае люди не только перестали бы быть интересны друг другу, а остановилось бы развитие культуры, человека. Продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла. Точки развития и роста человека и культуры как раз и находятся в пространстве понимания/непонимания. В этой же точке находится и движущая сила развития знаний. Поэтому известное утверждение А. А. Потебни: «Всякое понимание есть непонимание» можно с одинаковым успехом рассматривать как оптимистическое и как пессимистическое.

Не следует недооценивать сложность процесса понимания, который может включать в себя отдельные акты: «В действительном реальном, конкретном понимании они неразрывно слиты в единый процесс понимания, но каждый отдельный акт имеет идеальную смысловую (содержательную) самостоятельность и может быть выделен из конкретного эмпирического акта. 1. Психофизиологическое восприятие физического знака (слова, цвета, пространственной формы). 2. Узнание его (как знакомого или незнакомого). Понимание его повторимого (общего) значения в языке. 3. Понимание его значения в данном контексте (ближайшем и более далеком). 4. Активно-диалогическое понимание (спор — согласие). Включение в диалогический контекст. Оценочный момент в понимании и степень его глубины и универсальности» (Бахтин М. М., 1995. С. 129).

Психологическая сущность понимания, согласно Бахтину, состоит в превращении чужого, например слова, в «свое-чужое». Он различал слова чужие освоенные («свои-чужие»), вечно живущие, творчески обновляющиеся в новых контекстах, и чужие инертные, мертвые слова, «слова-мумии» (см. там же. С. 137). Последние нередко отторгаются. Иногда — философски, иногда — со смехом. Иное дело, с «умным» или «глупым», со смехом над текстом или над собой — непонимающим, что, к сожалению, случается редко. Смех — это естественная, целостная, импульсивная реакция на смысл ситуации, текста, сообщения, объяснения...

К. Эмерсон следующим образом излагает бахтинское различение «объяснения» и «понимания»: «Объяснение», как и «познание»

277

монологично; сначала я что-то знаю и затем я это тебе растолковываю. Ты можешь быть пассивным или равнодушно внимающим в течение этого, я могу все-таки продолжать действовать. Точные или естественные науки работают по этой модели, говорит Бахтин: таковы астроном, наблюдающий свою звезду, или геолог, углубляющийся в скальный грунт. Подвергнутые исследованию тексты просто-напросто неподвижны. «Понимание» же, напротив, неизбежно диалогично. Я знаю что-то лишь в то время, как я это тебе объясняю, приглашая тебя делать поправки, перебивать, задавать вопросы по ходу. Такова модель для гуманитарных наук, в которых все тексты не отличаются «безропотностью». Ни та, ни другая сторона не знает что бы то ни было наверняка или навечно, и это как раз то, что постоянно оживляет диалог и интерес к нему» (Эмерсон К., 1994. С. 7).

Другой важный аспект понимания находим у Мамардашвили, который говорил о нем не только как об употреблении прочитанного в качестве некоторой «ценности», но и как о понимании в смысле участия понимаемого в своей жизни (1995. С. 18). Понятое именно таким образом становится личным или личностным знанием.

Сложность и самоценность понимания с точки зрения его глубины и универсальности превосходно иллюстрирует оценка способности понимания трех поэтов, данная Осипом Мандельштамом: «Пастернак — человек понимания, Я — человек исключительного понимания, Гёте — человек всепонимания» (1987. С. 25).

Обратим внимание на то, что поэт ранжировал не творчество собратьев по перу (это было бы бестактно), а именно понимание, которое должно быть творчеством или, как говорил М. М. Бахтин, сотворчеством понимающих: «Понимать текст так, как его понимал сам автор данного текста. Но понимание может быть и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает бессознательным и многоосмысленным. В понимании оно восполняется сознанием и раскрывается многообразием смыслов. Таким образом, понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество» (1995. С. 19).

Осип Мандельштам не менее патетически писал о чтении: «Не раз русское общество переживало минуты гениального чтения в сердце западной литературы. Так Пушкин, и с ним все его поколение, прочитал Шенье; так следующее поколение, поколение Одоевского, прочитало Шеллинга, Гофмана и Новалиса. Так

278

шестидесятники прочитали своего Бокля, и хотя, в последнем случае, обе стороны звезд с неба не хватали, но и здесь идеальная встреча состоялась» (1987. С. 67).

Интересно бы узнать, возродилась ли в нынешнем русском обществе способность к гениальному чтению и кого оно прочтет в начале третьего тысячелетия? Приведем практический совет Набокова, как надо читать: «Литературу, настоящую литературу, не стоит глотать залпом, как снадобье, полезное для сердца или ума, этого «желудка» души. Литературу надо принимать мелкими дозами, раздробив, раскрошив, размолов, — тогда вы почувствуете ее сладостное благоухание в глубине ладоней; ее нужно разгрызать, с наслаждением перекатывать во рту — тогда и только тогда вы оцените по достоинству ее редкостный аромат, и раздробленные, размельченные частицы вновь соединятся воедино в вашем сознании и обретут красоту целого, к которому вы подмешали чуточку собственной крови» (1996. С. 184).

Это совет не только писателя, но и профессора, читавшего лекции по литературе. Этим советом стоит воспользоваться, читая самого Набокова, который весьма своеобразно высказал свое уважительное и вместе с тем требовательное отношение к читателю: «Главный шедевр любого писателя — это его читатели». Мало почитать писателя для того, чтобы его действительно почитать. Для этого нужно научиться читать так, как рекомендовал Набоков. Из хорошей книги не только вычитывают, но и вчитывают в нее. Об этом говорит замечательное слово вчитываться. Настоящий читатель возрождает произведение и его автора, а не убивает его, как это предполагается в экзотической концепции «смерти автора» Р. Барта: «Рождение читателя приходится оплачивать смертью автора» (1994. С. 390—391).

В принципе обучение, творчество и понимание — это синонимы. Их дифференциация связана с неудовлетворительной организацией обучения (а возможно, и всей человеческой деятельности), которое может быть, например, ориентировано на запоминание и повторение, даже на зубрежку, а не на понимание. Можно сказать более определенно. По мере взросления ребенка, например при переходе в школу, творческая компонента его жизнедеятельности, игры, поведения неуклонно уменьшается (Поддьяков Н. Н., 1995). Поэтому сегодня различение трех понятий вполне осмысленно и необходимо.

На самом деле любое упражнение, согласно Бернштейну, — это повторение без повторения. Сказанное об упражнении полностью относится и к исполнению, особенно если оно сценическое,

279

художественное. Х. Г. Гадамер писал: «Идея единственно правильного исполнения, как кажется, содержит в себе нечто абсурдное...» (1988. С. 166). Это же он относил и к интерпретации ролей или практике музыкального исполнения. Это же относится и к единственно правильному знанию, пониманию, объяснению. Нельзя совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, одно и то же действие, будь то действие моторное, перцептивное, мнемическое или умственное, рутинное или творческое. Всегда остается неустранимый разброс, возникающий благодаря избытку степеней свободы, которым обладают телесный и духовный организмы.

Как отмечалось ранее, между текстом и его пониманием имеется зазор. Многие системы обучения способствуют возникновению у учащихся опасной иллюзии полного понимания, которая мешает формированию у них продуктивного непонимания, открытию учащимися области незнания и непонимания, а, точнее, понимания того, что текст — это приглашение, вызов.

Точно пишет об этом В. В. Мерлин: «Читать — не понимать, недоумевать. Текст, который я не понимаю, дает мне понять мое непонимание, высвечивает мои предрассудки. Текст читает читателя, и, кажется, ему весело» (Мерлин В. В., 1992. С. 3).

Общение с книгой — больше, чем общение. М. К. Мамардашвили, говоря о жизни читателя книги, называл чтение актом жизнесложения. Ему вторит В. Л. Рабинович: «Мир книги и мир жизни взаимообратимы. Жизнь текста оборачивается текстом жизни (и наоборот). Книга — жизнь... Книга оживает, делается, жизнь становится книгоподобной, и потому — универсально живой. Изначальной» (1997).

И добавляет к этому: «Но не просто жизнь, встроенная в книгу. А жизнь с книгой». Жизнь, действительно, может становиться «книгоподобной». Напомним слова Набокова: «Жизнь подло подражает художественному вымыслу». И такому подражанию не обязательно сопутствует осмысленное понимание, разумная интерпретация текста. Жизнь делается не с того... (образца или конца...). Вообще, жизнь с книгой достаточно сложна. Нужно быть Г. Г. Шпетом, чтобы отличать «разумную непонятность» от «непонятной разумности». Да и он не лишен был пристрастий и не был застрахован от ошибок. Книга — это вызов. Когда мы его не принимаем, то мотивы могут быть самыми разными: от «не мое», «не по зубам»... до «бреда».

280