Структура рольових ігор

У структурі рольової гри прийнято виділяти наступні компоненти: ролі, вихідна ситуація, рольові дії.

Перший компонент – ролі. Ролі, які виконують учні на уроці, можуть бути соціальними і міжособистісними. Перші обумовлені місцем індивіда в системі об'єктивних соціальних відносин (професійні, соціально-демографічні), другі визначаються місцем індивіда в системі міжособистісних відносин (лідер, друг, суперник і ін)

Підбір ролей повинен здійснюватися таким чином, щоб формувати в школярів активну життєву позицію, кращі людські якості особистості: почуття колективізму, взаємодопомоги і взаємовиручки і т. п.

Другий компонент рольової гри - вихідна ситуація - виступає як спосіб її організації. При всьому розмаїтті визначення поняття ситуації ми виходимо з того, що при створенні ситуації необхідно враховувати й обставини реальної дійсності, і взаємини комунікантів.

Третій компонент рольової гри - рольові дії, які виконують учні, граючи певну роль. Рольові дії як різновид ігрових дій органічно пов'язані з роллю - головним компонентом рольових ігор - і становлять основну, далі нерозкладних одиницю розвинутої форми гри. Вони включають вербальні і невербальні дії, використання бутафорії.

Навчальні можливості рольових ігор

Рольова гра також володіє великими навчальними можливостями. Рольову гру можна розцінювати як саму точну модель спілкування. Адже вона передбачає наслідування дійсності в її найбільш істотних рисах.

Рольова гра володіє великими можливостями мотиваційно-спонукального плану. Спілкування, як відомо, немислимо без мотиву. Однак у навчальних умовах непросто викликати мотив до висловлення. Складність полягає в наступному опосередкованості: вчитель повинен змалювати ситуацію таким чином, щоб виникла атмосфера спілкування, яка, у свою чергу, викликає в учнів внутрішню потребу у вираженні думок. Психологи наполягають на тезі: «Нехай вони (учні) говорять те, що їм хочеться сказати». У рольовій грі точно позначені «запропоновані обставини" створюють загальний спонукальний фон, а конкретна роль звужує його до суб'єктивного мотиву.

Рольова гра припускає посилення особистісної причетності до всього що відбувається. Учень входить у ситуацію, хоча і не через своє «я», але через «я» відповідної ролі. І тут, як правило, виявляється досить типове ставлення актора до персонажа, якого він грає. Зазвичай актори виявляють велику зацікавленість у них. Ясно відчувається особистісне ядро (навіть якщо герой негативний) підвищує емоційний тонус «актора», що позитивно позначається на результаті, і в кінцевому рахунку на засвоєнні інформатики.

Рольова гра сприяє розширенню асоціативної бази при засвоєнні матеріалу. Слід мати на увазі, що навчальна п'єска будується на кшталт театральних п'єс, що передбачає опис обстановки, характеру дійових осіб, відносин між ними.

Тому за кожною реплікою мислиться відрізок змодельованої дійсності, яка "заземлює" її, робить неповторною і значущою. При цьому матеріал, в який вона обличена, "прив'язується" до ситуації безліччю асоціативних ниток і міцно утримують в пам'яті.

Рольова гра сприяє формуванню навчального співробітництва і партнерства. Адже виконання етюду припускає охоплення групи учнів (рольова гра будується не тільки на основі діалогу, але і полілогу), які повинні злагоджено взаємодіяти, точно враховуючи реакції один одного, допомагати один одному. При розподілі ролей варто враховувати як мовні, так і "акторські" можливості учнів, доручаючи одним більш вербальні, іншим - пантомімні ролі, третіх же призначаючи на ролі "суфлерів", даючи їм право підказувати на основі тексту. При цьому вдало знайдений жест, "німе" діяння, якщо воно відповідає ситуації, заохочується всієї "трупою". У результаті учням з більш слабкою підготовкою вдається подолати боязкість, збентеження і з часом, можливо, повністю включитися в рольову гру. Таким чином, при правильній постановці справи гру можна розцінювати як організаційну форму, що сприяє створенню згуртованого колективу, і в цьому її виховує значення.

Рольова гра має освітнє значення. Учні, хоча і в елементарній формі, знайомляться з технологією театру. Заохочується усяка вигадка, бо в навчальних умовах можливості в цьому відношенні обмежені, а для винахідливості відкриваються великі простори. Саме ж перевтілення сприяє розширенню психологічного діапазону, розумінню інших людей.

Таким чином, рольова гра володіє великими можливостями в практичному, освітньому і виховному відношеннях.

Питання 3. Поєднання дидактичної гри з дискусією.

Навчальна гра може добре поєднуватися зі структурованою дискусією, що засновано на тому, що учитель перед цим виділяє у навчальному матеріалі предмет обговорення. При цьому тема обговорення природно сама собою, вводиться разом з умовами ігрової дії. В цьому відношенні цікаві дидактичні розробки канадських педагогів під керівницьтвом К.Ігана.

Викладачем пропонується раніше продумувати і виділяти у змісті навчального матеріалу бінарні опозиції – протилежні ідеї, сторони життєвих явищ, підходи тощо. Протилежність, столкновение цих опозицій у подальшому використовується як основа для навчально-ігрової діяльності дітей.

Канадський вчений-педагог Дж. Кіхоу запропонував ще одну модель поєднання навчальної гри зі спрямовуємой (структурованою) дискусією. За його методикою клас ділиться на три групи (А, В, С). Дві групи росташовуються по краях приміщення, третя – в середині. Група С (в середині) отримує картки з переліком питань, тоді як групи А і В – відповіді на ці запитання. Питання та відповіді на кожен з них пронумеровані; відповіді груп А і В на одне й те ж питання, звичайно, різні.

Учні групи С отримують та розподіляють між собою приблизно 20 карток з питаннями, таку ж кількість карток з відповідями роздають групам А і В. ставлючи питання та відповідаючі на них, учні орієнтуються на зміст карток – формулювання, однак переказують їх своїми словами та прагнуть зробити свої відповіді як можна більш переконливими. В одних випадках більш привабливими виглядають відповіді групи А, в інших — відповіді групи В.

Після перших 10 питань та відповідей учитель може спитати дітей з групи С та отримати відповідь «за» або «проти» й виказати учням свою думку (виникає обговорення - дискусія). Після того, як задані всі питання, учитель може запропонувати дітям з групи С проголосувати на користь однієї з двох команд, потім залучити увесь клас до обговорення доводів, аргументів.

В дидактичному відношенні важливо те, що у учителя є початкова установка на проблемність, причому ця установка виражена дуже інструментально - в пошуку протистоять ідей (бінарні опозиції). Ще одна дидактична (ширше кажучи, навчально-виховна) установка вчителя - орієнтація на активність самих дітей, інструментована в ігровому спосіб навчальної роботи. Поєднання цих дидактичних установок дає плідний підхід до поєднання гри і дискусії в класі. Аналіз дидактичних розробок дозволяє надати наступну узагальнену схему моделі навчання на основі гри. Співвідношення між цілеспрямованими іграми, імітаціями та аналізом конкретних ситуацій представлено нижче. Тут показані найбільш характерні, основні і проміжні варіанти їх поєднання.