2.3. Рекомендации по оптимизации межличностных отношений детей дошкольного возраста

Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений в группе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел «социально-эмоциональное» или «нравственное» воспитание, посвященный формированию положительного отношения к другим людям, социальных чувств, просоциальных действий, взаимопомощи и пр. Важность этой задачи очевидна, поскольку именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому. Вместе с тем методы такого воспитания не столь очевидны и представляют собой серьезную педагогическую проблему.

В большинстве существующих программ главным методом социально-эмоционального воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки героев, качества персонажей, начинают понимать, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребенка: например, узнав, что делиться хорошо, а жадничать плохо, он будет стремиться быть хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3-4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей: они прекрасно знают, что нужно делиться с другими, уступать и помогать слабым, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от осознаваемых правил поведения. Кроме того, доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения.

Другой формой нравственного воспитания является организация совместной деятельности дошкольников - игровой или продуктивной. В этих методах дети строят общие дома, вместе рисуют картинки или разыгрывают сюжеты. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику и чувствительности к его воздействиям, ребенок не станет согласовывать с ним свои действия. Оценки его действий обычно предшествуют видению и непосредственному восприятию другого, что сводит личность сверстника к представлениям о нем. Все это «закрывает» другого и способствует возникновению замкнутости, непонимания, обид и ссор. Обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собственного Я.

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств являются осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике являются осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания, но эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию межличностных отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

Такая фиксированность на себе и собственных качествах закрывает возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия нравственного воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание угодить взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками. Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на практике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные приемы воспитания.

Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге - разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования нравственного начала важно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки и пр.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция и т. д.), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и т. д.). Поэтому работа воспитателя, направленная на развитие нравственных чувств, должна свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику и пр.

Кроме того, данная работа должна исключать какое-либо принуждение. Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости.

Таким образом, воспитание нравственных чувств на первых этапах должно базироваться на следующих принципах:

1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к непосредственному общению может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного момента в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель нравственного развития заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Исходя из этих положений, мы разработали систему игр для детей 4-6-летнего возраста. Главной задачей программы является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Проводить ее может как воспитатель, так и психолог, работающий в детском саду. Программа состоит из семи этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи. Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим. На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников. На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания - как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников. На пятом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях. На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер. И наконец, на заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности.

Примерные игры: 

- «Часы»: несколько циферблатов рисуются на асфальте или обозначаются на полу. Воспитатель делит группу на подгруппы по четыре человека, затем говорит: «Все вы знаете, что такое часы и часто ими пользуетесь, не задумываясь, как они действуют. А ведь это - целый мир. Кроме кукушки в нем живут маленькие человечки, которые двигают стрелки. Самый маленький и быстрый двигает секундную стрелку, другой, что побольше и помедленней, - минутную, а самый большой и медленный управляет часовой стрелкой. Давайте поиграем в часы. Распределите между собой роли, пусть кто-то будет стрелками, а кто-то - кукушкой. Потом у вас будет возможность поменяться ролями. Помните, что минутная стрелка может сделать один шаг лишь после того, как секундная пробежала целый круг. Часовая стрелка движется очень медленно, а кукушка может куковать только тогда, когда минутная стрелка достигнет цифры 12». Воспитатель подходит к каждой группе, помогает распределить роли, называет каждой из групп свое время. Игра заканчивается тогда, когда часовая стрелка подойдет к своей цифре и прокукует кукушка, поэтому лучше называть время, приближающееся к этому часу (например, 11.55; 16.53; 18.56 и т. д.). Затем дети меняются ролями.

- «Заводные игрушки»: воспитатель просит детей распределиться на пары: «Пусть один из вас будет заводной игрушкой, а другой - ее хозяином. Потом вы поменяетесь ролями. У каждого хозяина будет пульт управления, которым он может управлять. Игрушки будут двигаться по комнате и следить за движениями своего хозяина, а хозяин должен будет ими управлять, следя за тем, чтобы его игрушка не столкнулась с остальными. Даю вам две минуты для того, чтобы договориться, кто из вас будет игрушкой, какой именно игрушкой он будет, и прорепетировать управление пультом». Пары двигаются по комнате на небольшом расстоянии друг от друга, ребенок-игрушка следит за руками ребенка-хозяина и двигается в соответствии с движениями пульта-управления. Затем дети меняются ролями.

- «Змейка»: дети стоят друг за другом. Воспитатель предлагает им поиграть в змейку: «Я буду головой, а вы - туловищем. У нас на пути будет много препятствий. Внимательно следите за мной и в точности повторяйте мои движения. Когда я буду обходить препятствия, обходите их точно за мной, когда я буду перепрыгивать через ямы, пусть каждый из вас, когда доползет до нее, перепрыгнет так же, как я. Готовы? Тогда поползли». Когда дети освоились с упражнением, воспитатель переходит в хвост змейки, а ребенок, который был за ним, становится следующим ведущим. Затем по команде воспитателя его сменяет новый ведущий и так - до тех пор, пока все дети по очереди не побывают в роли ведущего.

- «Сиамские близнецы»: воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «В одной стране жил-был Злой волшебник, любимым занятием которого было всех ссорить. Но люди в этой стране были очень дружными. И тогда он разозлился и решил их заколдовать. Он соединил каждого человека с его другом так, что они превращались в одно целое. Они прирастали друг к другу бок о бок и у них на двоих было всего две руки, две ноги и т. д. Давайте поиграем в таких заколдованных друзей. Разделитесь на пары, крепко обнимите друг друга одной рукой и считайте, что этой руки у вас нет. Есть только по одной руке на каждого. Ходить сложно, ведь ноги тоже срослись, так что приходится шагать как одному существу. Сначала - шаг двумя сросшимися ногами, потом единый шаг двумя боковыми ногами (воспитатель выбирает двоих детей и показывает остальным, как они могут ходить). Пройдитесь по комнате, привыкнете друг к другу. Привыкли? Попробуйте позавтракать. Садитесь за стол. Помните, что у вас на двоих всего две руки. В одну руку берите нож, в другую - вилку. Режьте и ешьте, кладите кусочки в каждый рот по очереди. Помните, что нужно быть внимательным к действиям вашего друга, иначе ничего не получится». Если детям нравится игра, можно предложить им вместе умыться, причесаться, сделать зарядку и пр.

- «Весы»: «Давайте поиграем с вами в весы, - говорит педагог. Разделитесь на тройки. Пусть один из вас будет продавцом, а двое - двумя чашами весов. Потом вы поменяетесь ролями. Продавец кладет что-нибудь на первую чашу весов, она прогибается от тяжести товара, а другая чаша (ребенок приседает) на столько же поднимается. Все поняли? Тогда давайте попробуем». Сначала воспитатель выбирает двоих детей, кладет на одного из них товар и показывает, что должен делать каждый ребенок. Потом дети играют самостоятельно. Взрослый следит за игрой и помогает тем, кто нуждается в помощи.

Вывод. На основе изученной и проанализированной литературы можно сделать вывод, что рисунок является средством изучения межличностных отношений в группе.

Большое внимание изучению рисунка как метода было уделено в зарубежной психологии. Анализ детского рисования подвергался влиянию тех или иных направлений в психологической науке. Под влиянием биологизаторских идей в психологию приходит мысль о тестировании интеллекта ребенка через анализ его рисунка.

Отечественные психологи природу детского рисунка рассматривают с точки зрения сложившейся в отечественной психологии теории психологического развития ребенка, которая опирается на марксисткие о социальном наследовании психологических свойств и способностей и присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Большую роль при анализе детского рисунка играет правильная интерпретация рисунка.

Большинство психологов выделяют следующие критерии, по которым целесообразно интерпретировать изображенное на детском рисунке: состав, последовательность выполнения, пространственное расположение, особенности выполнения фигур.

Для того чтобы дать объективную оценку межличностным отношениям в группе необходимо комплексное использование всех методов изучения межличностных отношений. К этому выводу приходят многие психологи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной психологии общение часто рассматривается как синоним понятия взаимодействие, которое используется для характеристики всего многообразия природных и социальных явлении. Взаимодействие определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность». 

В процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми. Таким образом, содержанием любого взаимодействия является связь, обмен (действиями, предметами, информацией и т.д.) и взаимное влияние.

Межличностное взаимодействие - это реально функционирующая связь субъектов, обладающих сознанием и целенаправленной активностью, которая характеризуется их взаимной зависимостью. Понятие «межличностное взаимодействие» объединяет такие частные понятия, как «взаимопонимание», «взаимопомощь» («взаимное содействие»), «сопереживание», «взаимное влияние». Эти составляющие имеют свою противоположность: «взаимное непонимание», «противодействие» или «отсутствие действия», «отсутствие сопереживания, сочувствия, взаимного влияния».

Общение - это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности. Общение объективно порождается совместной жизнедеятельностью людей в системах их внешних отношений с социальной средой и внутри групповых межличностных отношении. Социальные отношения - безличностные - проявляются в общении людей не как личностей, а как представителей социальных классов, экономических структур, иерархических формальных организаций и т. п. Межличностные отношения строятся на основе деловых и эмоциональных оценок, а также предпочтений людьми друг друга.

Таким образом, отношения между людьми, как безличностные, так и межличностные, всегда оплетены в общение и могут быть реализованы только в нем. Вне общения немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ объединения индивидов и вместе с тем как способ их развития в личностном и профессиональном планах. Отсюда вытекает существование общения и как реальности общественных отношении, и как реальности отношений межличностных. Общение с необходимостью осуществляется при самых разнообразных человеческих отношениях, т.е. имеет место как при положительных, так и при отрицательных социальных и межличностных отношениях.

Межличностное взаимодействие предполагает партнеров, что, в свою очередь, и определяет характер межличностных отношений. Совместимость как удовлетворенность партнеров друг другом и сработанность, проявляющаяся в успешности выполнения совместных задач, свидетельствуют о наличии реального межличностного контакта. Контакт считают промежуточной формой взаимодействия, посредством которой оно может перейти или не перейти в общение.

Общение - это не только обмен информацией, знаками, но и организация совместных действий. Оно всегда предполагает достижение некоторого результата. Таким результатом обычно является изменение поведения и деятельности других людей. Представьте, что несколько учеников решили подготовить стенгазету. Кто-то пишет заголовки, кто-то подбирает рисунки, кто-то сочиняет тексты. Здесь общение выступает как межличностное взаимодействие, т. е. как совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в их совместной деятельности. 

Наблюдая процесс общения, можно выделить целый ряд причин или, как говорят психологи, мотивов, побуждающих человека взаимодействовать с окружающими. Чаще всего люди объединяются ради улучшения, облегчения или повышения эффективности совместной деятельности.

Для исследования межличностных отношений необходимо комплексное использование всех методов: наблюдение, социометрия, беседа.

Из экспериментальных методов широко развиты социометрические методики. Используются для изучения межличностных отношений и анализ продуктов деятельности, в частности анализ детского рисунка. Этот метод основан на принципе единства сознания и деятельности: что переживает ребенок, чувствует, как относится к другим, можно увидеть из его рисунков.

Данное исследование позволило выявить роль рисунка как метода изучения межличностных отношений в группе. 

На основе модели личности Р. Кеттелл создал ряд личностных опросников, из которых наиболее известен 16-факторный личностный опросник. С помощью опросника Кетелл проводил исследование личностных черт человека.

В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии.

Однако каждый из методов не может дать объективной оценки отношениям в группе, так как кроме чувств, он использует уже сложившееся умение, навыки.

Эффективность изучения межличностных отношений в группе зависит от правильного выбора используемых методов. 

На основе анализа всех методов изучения межличностных отношений можно дать объективную оценку межличностным отношениям в группе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2005.

2. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2004.

3. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. – М.: Айрис-пресс, 2011.

4. Дети в семейной психотерапии: практическая работа и профессиональное обучение / Под ред. Джоан Дж. Зильбах. – М.: издательство Института психотерапии, 2009.

5. Детская практическая психология: эмоционально-личностное развитие детей в условиях ДОУ / Под ред. Л.В. Вершининой. – Томск: ТГПУ, 2006.

6. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2012.

7. Дьяченко, В. Тайна моего дарования / В. Дьяченко, Л. Мещерякова, О. Гузенко // Обруч, 2005.

8. Жигинас, Н.В. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Н.В. Жигинас. – Томск: ТГПУ, 2008.

9. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика / Е.И. Изотова. – М.: Академия, 2009.

10. Князева, О.Л. Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников / О.Л. Князева. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.

11. Краузе, М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям: учебное пособие для детей / М.П. Краузе; пер. англ. К.А. Назаретян. – М.: Академия, 2006.

12. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: программы эмоционального развития детей дошкольного возраста: / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. – М.: Генезис, 2012.

13. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2008.

14. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009.

15. Мальтиникова, Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй / Н.П. Мальтиникова // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. – Челябинск, 2009.

16. Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология: учебник для вузов / Т.Д. Марцинковская, Е.И. Изотова, Т.Н. Счастная и др. – М.: Гардарики, 2008.

17. Микляева, Н.В. Работа педагога-психолога в ДОУ / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. – М.: Айрис-пресс, 2010.

18. Немов, Р. Психология. Психология образования / Р. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.

19. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов / М.А. Панфилова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.

20. Пахальян, В.Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст: учебное пособие для вузов / В. Пахальян. – СПб.: Питер, 2006.

21. Психология аномального развития ребенка: хрестоматия: в 2 т. / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо, 2009.

22. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2012.