эмоционально-образным, так как замысел сочинения — пере­дать радостные события, по жанру — повествовательным с эле­ментами описания.

§ 3. Педагогические требования

К ОБУЧЕНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

В процессе обучения связной речи необходимо соблюдать следующие педагогические требования.

1. Отказ от работы по вопросам при составлении связных высказываний любого вида.

При работе над высказыванием любого вида учитель побуж­дает учеников к соблюдению строгой логической последователь­ности изложения событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом. Не перебивая рассказчика вопроса­ми, он в то же время оказывает ему помощь, повторяя послед­нюю сказанную им фразу, подсказывая следующую мысль или начало фразы, нужное слово, показывая указкой на новое вы­ражение, написанное на доске, или на деталь картинки и т.д. Таким образом, школьники учатся строить именно связный текст, а не отвечать на отдельные вопросы.

2. Формирование письменной речи на основе построения целостных текстов.

Так как письменная монологическая речь является специфи­ческой формой речи, со своими задачами и функциями, и исход­ной ее единицей для обучения является текст, то в школе для глухих развитию письменной речи уделяется особое внимание. Целесообразно с самого начала формировать ее путем построения целостного текста, которое включает два действия: порождение текста и его выражение. Цель первого действия — получить чер­новой вариант рассказа, сочинения; цель второго — привести текст в соответствие с требованиями, которые к нему предъявля­ются (связность, выразительность, контекстность и т.д.). Установ­ка первого действия — написать в черновике все, что можно сказать по теме, — снимает скованность учащихся, повышает их творческие наклонности, а главное, с нашей точки зрения, дает возможность ученику в определенной последовательности изло­жить свои мысли в целом.

Перед построением текста в школе для глухих проводится словарная работа по теме и лексические и грамматические уп­ражнения с использованием речевого материала темы.

Установка второго действия — читать собственный текст гла­зами читателя, исправлять его, редактировать. После провер­ки учащимися черновиков учитель подчеркивает в них ошибки, но не исправляет их. Окончательную корректировку и редак­

170

тирование своих письменных работ ученики проводят после их проверки учителем. В ходе проверки и корректировки своих рас­сказов школьники с помощью учителя устраняют лексическую монотонность путем замены некоторых слов синонимами или местоимениями. Такая работа помогает им понять специфику письменной речи, способствует выработке навыка самоконтроля.

3. Усвоение письменной речи в контексте реальной деятель­ности учащихся.

Письменная речь нормально и полно функционирует только во взаимосвязи с другими видами деятельности, которые состав­ляют для нее функциональный контекст. В начальных классах школы для глухих таким контекстом являются следующие виды деятельности: эпистолярная (написание писем, открыток, записок), словесное творчество (составление рассказов, сочине­ний), массовая коммуникация (написание заметок в стенгазе­ту), мнестическая (дневники, планы), управленческая (отчеты). Письменная речь младших школьников наиболее эффективно развивается в условиях словесного творчества, когда реализу­ются две ее функции — обобщения и общения. Тексты, создан­ные на основе специально вызванной работы воображения, выражают мысли, представления и чувства детей, а не проду­цируют чужие мысли.

При знакомстве учащихся с новым видом письменной работы следует прежде всего связать его с конкретной деятельностью, для которой он служит.

4. Использование на уроках развития речи различных орга­низационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащих­ся с учителем и друг с другом.

При фронтальной работе учитель вместе с учениками состав­ляет и редактирует рассказ. При работе парами, бригадами, с ведущим учеником дети составляют рассказ коллективно, при­чем каждый немедленно получает оценку со стороны товари­щей, что активизирует его деятельность.

Работу с ведущим учеником можно организовать при состав­лении высказываний любого вида как в течение всего урока, так и в отдельные его моменты: например, на тему «Моя мама», при описании каникул, выполненной работы, при сравнении рисун­ков учащихся с картинкой и т.д.

Работа парами может быть удачно использована в опреде­ленные моменты урока, чаще — при ответах на вопросы. Воз­можно начать с фронтальных ответов, а затем перейти к работе парами. Если учитель уверен в знаниях своих учеников, то сра­зу организует парную работу. Наиболее внимательно он следит за вопросами и ответами слабых учеников.

171

Бригады можно организовать для составления рассказов. Например, во 2 классе на одном уроке дети составляют сразу два рассказа: первая бригада — рассказ «Друзья», вторая — «В живом уголке». Или в 3 классе: одна бригада составляет рас­сказ по аппликации «Ранняя осень», другая — по аппликации «Поздняя осень».

Перенесенные с уроков предметно-практического обучения различные формы организации работы учащихся позволяют учителю привлечь к участию в ней каждого ученика, повысить темп их работы на уроке, мыслительную и речевую активность, создать в классе атмосферу творчества и сотрудничества.

5. Дифференцированный подход к учащимся с целью акти­визации речевой и мыслительной деятельности каждого из них. В связи с этим всех учащихся класса по уровню развития речи можно разделить на четыре группы.

К первой группе относятся учащиеся с низкой речевой ак­тивностью и отсутствием самостоятельных высказываний как в устной, так и в письменной речи. В их письменных работах часто отмечается отсутствие отдельных микротем и вывода, а следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа и в соот­ношениях между основными его элементами, значительное ко­личество речевых и грамматических ошибок.

Во вторую группу входят ученики с недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной форме. Они не справля­ются с самостоятельными письменными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повество­вания и в соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматичес­ких ошибок.

Школьники третьей группы характеризуются высокой ре­чевой активностью в устной работе, но низким процентом само­стоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они не всегда полно раскрывают все микротемы, а следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нару­шения в логике и в соотношениях между основными его эле­ментами, делают вывод, но допускают значительное количество речевых и грамматических ошибок.

К четвертой группе относятся школьники с высокой рече­вой активностью и значительным количеством самостоятель­

ных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они раскрывают все предложенные мик­ротемы в строгой логической последовательности, а также глав­ную мысль рассказа, в основном равномерно раскрывают все части рассказа, делают вывод, но допускают речевые и грамма­тические ошибки.

Следует отметить, что если в классах нет учеников, соответ­ствующих по уровню речевого развития первой группе, то класс делится на три группы.

При разделении школьников на группы педагог определяет ближайшие педагогические задачи в работе с каждой из них. Так, в работе с первой группой (слабые ученики) таки­ми задачами являются: обогащение словарного запаса, обуче­ние правильному построению предложений и соблюдению логики в изложении событий; в работе со второй группой: раз­витие самостоятельной устной и письменной связной речи, по­вышение речевой активности на уроках при устной работе, обучение соблюдению логики в изложении событий, обогаще­ние словарного запаса, совершенствование написанного, фор­мирование навыка самостоятельной работы; в работе с третьей группой: развитие самостоятельной устной и письменной связ­ной речи, совершенствование написанного, формирование на­выка самостоятельной работы; в работе с четвертой группой (сильные ученики): развитие самостоятельной устной и особен­но письменной связной речи, формирование умений совершен­ствовать написанное, использовать в своей речи различные синтаксические конструкции, работать по индивидуальному плану.

В соответствии с поставленными задачами учитель может организовать дифференцированное обучение по развитию связ­ной речи. С этой целью при составлении четвертных планов ра­боты по развитию речи он определяет меры помощи каждой группе по всем видам работ, для того чтобы предусмотреть по­степенное повышение самостоятельности учащихся.

Организация дифференцированного обучения может осуще­ствляться по следующим основным направлениям: а) задания с целью выработки навыка самоконтроля (например исправление в черновике ошибок, подчеркнутых, но не исправленных учи­телем); б) задания с целью организации взаимопомощи среди учащихся (например сильный ученик помогает слабому соста­вить план рассказа); в) задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении (например два ученика меняются работами и проверяют их); г) временное облегчение заданий (например подготовительные упражнения, работа с рисунком,

173

Бригады можно организовать для составления рассказов. Например, во 2 классе на одном уроке дети составляют сразу два рассказа: первая бригада — рассказ «Друзья», вторая — «В живом уголке». Или в 3 классе: одна бригада составляет рас­сказ по аппликации «Ранняя осень», другая — по аппликации « Поздняя осень ».

Перенесенные с уроков предметно-практического обучения различные формы организации работы учащихся позволяют учителю привлечь к участию в ней каждого ученика, повысить темп их работы на уроке, мыслительную и речевую активность, создать в классе атмосферу творчества и сотрудничества.

5. Дифференцированный подход к учащимся с целью акти­визации речевой и мыслительной деятельности каждого из них. В связи с этим всех учащихся класса по уровню развития речи можно разделить на четыре группы.

К первой группе относятся учащиеся с низкой речевой ак­тивностью и отсутствием самостоятельных высказываний как в устной, так и в письменной речи. В их письменных работах часто отмечается отсутствие отдельных микротем и вывода, а следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа и в соот­ношениях между основными его элементами, значительное ко­личество речевых и грамматических ошибок.

Во вторую группу входят ученики с недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной форме. Они не справля­ются с самостоятельными письменными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повество­вания и в соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматичес­ких ошибок.

Школьники третьей группы характеризуются высокой ре­чевой активностью в устной работе, но низким процентом само­стоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они не всегда полно раскрывают все микротемы, а следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нару­шения в логике и в соотношениях между основными его эле­ментами, делают вывод, но допускают значительное количество речевых и грамматических ошибок.

К четвертой группе относятся школьники с высокой рече­вой активностью и значительным количеством самостоятель­

172

ных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они раскрывают все предложенные мик­ротемы в строгой логической последовательности, а также глав­ную мысль рассказа, в основном равномерно раскрывают все части рассказа, делают вывод, но допускают речевые и грамма­тические ошибки.

Следует отметить, что если в классах нет учеников, соответ­ствующих по уровню речевого развития первой группе, то класс делится на три группы.

При разделении школьников на группы педагог определяет ближайшие педагогические задачи в работе с каждой из них. Так, в работе с первой группой (слабые ученики) таки­ми задачами являются: обогащение словарного запаса, обуче­ние правильному построению предложений и соблюдению логики в изложении событий; в работе со второй группой: раз­витие самостоятельной устной и письменной связной речи, по­вышение речевой активности на уроках при устной работе, обучение соблюдению логики в изложении событий, обогаще­ние словарного запаса, совершенствование написанного, фор­мирование навыка самостоятельной работы; в работе с третьей группой: развитие самостоятельной устной и письменной связ­ной речи, совершенствование написанного, формирование на­выка самостоятельной работы; в работе с четвертой группой (сильные ученики): развитие самостоятельной устной и особен­но письменной связной речи, формирование умений совершен­ствовать написанное, использовать в своей речи различные синтаксические конструкции, работать по индивидуальному плану.

В соответствии с поставленными задачами учитель может организовать дифференцированное обучение по развитию связ­ной речи. С этой целью при составлении четвертных планов ра­боты по развитию речи он определяет меры помощи каждой группе по всем видам работ, для того чтобы предусмотреть по­степенное повышение самостоятельности учащихся.

Организация дифференцированного обучения может осуще­ствляться по следующим основным направлениям: а) задания с целью выработки навыка самоконтроля (например исправление в черновике ошибок, подчеркнутых, но не исправленных учи­телем); б) задания с целью организации взаимопомощи среди учащихся (например сильный ученик помогает слабому соста­вить план рассказа); в) задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении (например два ученика меняются работами и проверяют их); г) временное облегчение заданий (например подготовительные упражнения, работа с рисунком,

173

картинкой, макетом, работа по готовому плану); д) использова­ние различных методических вариантов работ (например при описании помещения слабые ученики описывают его по плану после анализа готового образца, а сильные самостоятельно опи­сывают аналогичное помещение по этому же плану).

При планировании уроков работа по каждой теме Ьо разви­тию речи может быть условно разделена на три этапа, и для каж­дого из них заранее разрабатываются дифференцированные задания и виды помощи, зависящие от уровня речевого разви­тия учащихся.

Первый этап — подготовка учащихся к письменной работе. Предусматриваются дифференцированные задания и виды по­мощи при выполнении подготовительных грамматических уп­ражнений, составлении плана рассказа, предварительном устном рассказе учащихся.

Второй этап — проведение письменной работы. Планируют­ся задания, требующие от учащихся различной степени само­стоятельности .

Третий этап — совершенствование написанного, анализ письменных работ. Предусматриваются различные виды помо­щи при анализе ошибок, совершенствовании написанного, вза­имопроверке работ учащихся.

Естественно, что система заданий должна усложняться по мере перехода учащихся из класса в класс, т.е. предусматри­вать постепенное повышение степени их самостоятельности и сокращение помощи со стороны учителя.

б. Составление планов работы по развитию связной речи на длительный период (год, полугодие), с включением всех дос­тупных детям данного возраста и рекомендованных програм­мой видов работ.

Такое планирование осуществляется с учетом раскрытой выше классификации сочинений и способствует разносторон­нему развитию мышления учащихся, так как каждый вид ра­боты стимулирует выполнение определенных мыслительных операций. Например, при описании предмета или явления раз­вивается способность выделять существенные признаки и дета­ли, вырабатываются точность и наблюдательность.

Неправильно поступает учитель, который увлекается одним видом работ, например сочинением по картинке, в ущерб дру­гим. Его ученики получат одностороннее развитие, не научатся писать письма, заметки, связно рассказывать о своих собствен­ных наблюдениях и т.д. Необходимо разнообразить не только виды работ, но и их тематику, так как для раскрытия каждой темы используются соответствующие слова и выражения.

174

При планировании на год или полугодие следует продумать, как часто нужно проводить те или иные виды работ.

Глухие школьники должны учиться писать сочинения на материале различных источников: на основе личных наблю­дений и впечатлений, по картинке или серии картинок, по филь­му и диафильму, по книге. Учитывая конкретность мышления глухих детей и преобладание в их психике эмоций, следует при работе над связной речью больше опираться на непосредствен­ные наблюдения и впечатления, на жизненный опыт учащих­ся. Особенно важны целенаправленные, организованные наблюдения.

Достаточно часто следует проводить работу по картинке или серии картинок, так как они также дают много материала, воз­действуют на чувства детей и потому являются наиболее дос­тупным из источников.

В начальных классах не стоит увлекаться опосредованны­ми источниками — книгами, фильмами, так как в сочинениях учащихся должны прежде всего отражаться их жизнь и инте­ресы, их личный опыт. Кроме того, ситуация изложения огра­ничивает и в определенной мере тормозит процесс порождения письменной речи ученика, сковывает его активность и в пере­даче содержания текста, и в его оформлении. Однако уже здесь, особенно в 4 классе, следует планировать и проводить такие ра­боты, в которых школьники учились бы соотносить свой непос­редственный опыт со сведениями, почерпнутыми из книг и фильмов. Например, в 4 классе учащиеся пишут сочинение «Зима» на основе личных наблюдений, прочитанных текстов и просмотренного фильма. Целесообразно запланировать на год не менее половины сочинений на основе личного опыта учащих­ся, остальные — на материале, почерпнутом из других источ­ников: картинк, книг, фильмов и др.

Система работы по развитию связной речи предусматривает постепенность перехода от коллективных работ к самостоятель­ным. В школе для глухих очень важна коллективная работа над связным текстом, в ходе которой дети учатся составлять план рассказа, строить его композицию, соблюдать логику в изложении событий, пользоваться необходимыми словами и выражениями.

В начальных классах преобладают коллективные формы ра­боты над рассказом, но вместе с тем вводятся элементы индиви­дуального творчества и самостоятельности: зарисовки и рассказы по ним, маленькие устные и письменные рассказы из жизни детей (например, в 4 классе рассказы на темы «Самый интересный день на каникулах», «Моя мама»).

175