1.3. Методы и методики исследования педагогической и возрастной психологии.

Знакомство с методами исследования возрастной и педагогической психологии может оказать и практическую пользу руководителям школ и учителям. Эти методы пригодны не только для собственного научного исследования, но и для организации углубленного изучения детей в практических учебно-воспитательных целях, индивидуальный подход в обучении и воспитании предполагает хорошее знание и понимание индивидуально - психологических особенностей учащихся, своеобразия их личности, что является предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и эффективных методов, приемов и форм воспитательного воздействия. «Если педагагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» , — писал Д. Ушинский. Поэтому надо вооружиться умением изучать школьников, видеть не серую, однородную ученическую массу, а коллектив, в котором каждый представляет собой нечто особое, сугубо индивидуальное, своеобразное. Такое изучение, как известно, щит в задачу каждого учителя, воспитателя. Для правильной организации учебно-воспитательной работы необходимо знакомство с методами исследования, применяемыми в психологии. Эти методы, взаимно дополняющие и контролирующие друг друга, следующие: наблюдение, метод беседы, интервью, личного вида и типа эксперименты, изучение продуктов деятельности школьника, анкетирование.

Одним из основных методов является метод наблюдения. Метод наблюдения предполагает опосредованное познание индивидуальных особенностей психики через изучение поведения.

- Наблюдать и изучать учащихся следует в естественных условиях обучения и воспитания.

- Наблюдать учащегося следует, исходя из принципа целостности человеческой личности, т. е. аналитико - синтетически.

- Всестороннее познание личности возможно на строго объектив­ном материале: на основе объективно выраженных показателей, фактах, допускающих проверку.

-Чтобы понять особенности личности учащегося, следует рассматривать её в тесной связи с условиями формирования, с окружающей средой.

- Следует рассматривать особенности личности в развитии, динамике, изучая ученика в течении более или менее продолжительного времени.

- Школьника необходимо изучать в коллективе и как члена коллектива.

- Что бы наблюдение дало полноценные результаты, необходимо принять во внимание многообразие проявлений личности и изучать эти проявления в различных условиях.

- Изучая внешние проявления учащихся, необходимо правильно понимать мотивы( побудительные причины) действия и поступков

- Известное значение для познания личности имеет и наблюдение за речью учащихся.

Дополнить характеристику может наблюдение за внешним об­ликом школьника. Например, костюм, жесты, мимика школьника иногда дают основания для того, чтобы предположить наличие у него таких черт характера, как скромность или тщеславие и т. д.

Очень многое для понимания индивидуально-психологических особенностей личности школьника раскрывают интервью, беседы с ним (равно как и с хорошо знающими его людьми — родителя­ми, учителями, воспитателями, товарищами), которые помогают выявить отношения школьника к жизненным фактам, другим лю­дям, собственным поступкам.

Беседа как метод научного исследования строится на следующих принципах: а) исследователь должен стремиться не быть для школь­ника чужим, далеким человеком, вызывающим недоверие или на­стороженность; между ними должна установиться атмосфера до­верия, доброжелательности и искренности; б) беседу необходимо проводить в обстановке максимальной естественности, живо и не­принужденно, не придавая ей характера какого-то специального обследования или анкеты-опроса; в) беседа требует умения, навы­ка и такта; к ней необходимо готовиться: ясно представить ее цель, разработать ее план, продумать примерные вопросы (одни вопро­сы должны незаметно для школьника контролироваться другими), определить форму беседы, учитывая конкретные условия и обстоя­тельства беседы, а также. индивидуальные особенности школьни­ка, привлеченного к беседе.

Популярным среди психологов стал такой метод массового изу­чения школьников, как анкетирование. Здесь основная сложность состоит в правильном подборе вопросов, которые должны быть четкими, ясными, понятными, однозначными, не должны вну­шать тот или иной ответ. Ответы на один вопрос необходимо кон­тролировать ответами на скрыто-аналогичные вопросы (при рас­хождении такие ответы не принимаются во внимание, так как не могут быть признаны достоверными).

В возрастной и педагогической психологии широко использует­ся социометрическая методика. Она помогает определить направ­ленность коллектива, внутриколлективные взаимоотношения, по­ложение малых групп в коллективе и отдельных его членов.

Одним из испытанных методов в психологии является экспери­мент.

В возрастной и педагогической психологии различают два основ­ных вида эксперимента — естественный и лабораторный. При экспе­рименте исследователь не дожидается, пока интересующая его сто­рона психики проявится в какой-либо ситуации, а сам создает соот­ветствующую ситуацию и строго учитываемые условия для ее прояв­ления. Если это обычные, естественные условия жизни и деятельности школьника, то мы говорим о естественном эксперименте.

Лабораторный эксперимент проводится в специально создавае­мых и в известном смысле искусственных условиях. Многие непра­вильно считают, что лабораторный эксперимент проводится всегда только в специально оборудованных помещениях с применением сложных технических приспособлений.

В возрастной и педагогической психологии различают два под­вида естественного эксперимента - констатирующий и преобразую­щий. В первом случае исследователь ставит целью констатировать фактическое состояние (наличие, отсутствие, различную степень выражения) того или иного психического проявления, той или иной черты личности или индивидуальных особенностей протека­ния психических процессов. Например, для изучения проявлений решительности и смелости психолог Т. И. Агафонов успешно при­менил естественный эксперимент типа пробного поручения (учени­ку дают определенное задание и наблюдают, как он будет действо­вать, какие черты характера проявит в данных условиях, обратится ли за помощью или будет выполнять поручение самостоятельно, спланирует ли работу, как будет преодолевать трудности и т. д.).

Широкое применение в возрастной и педагогической психологии получил в последнее время метод тестов, особенно при исследова­нии способностей учащихся. Исследование с помощью тестов — это частный случай экспериментального исследования. Метод тестов начал широко применяться в психологии примерно с 1905 г., когда Бинэ высказал идею о возможности измерения и возрастной градуировки умственного развития людей, распределения (ранжирова­нии) их по степени умственной одаренности. Такое определение рангового места личности должно было производиться с целью отбора, отделения «умственно одаренных» от «умственно неполноценных». Психологи подвергали и подвергают тестологию очень серьезной критике, во первых, за неясность психологической сущности того, что устанавливается с помощью тестов. Тест в зарубежной психоло­гии не выступает в качестве психологического индикатора исследуе­мого явления. Он, по сути дела, измеряет только способность вы­полнить задачу, требуемую данной тестовой ситуацией. А проявления человека в тестовой ситуации используются для предсказания его проявлений в широких пределах жизненных ситуаций. Во-вто­рых, зарубежного тестолога интересует только результат, но не про­цесс решения тестовой задачи, хотя известно, что один и тот же результат может быть достигнут различными психологическими пу­тями, т. е. иметь различную психологическую природу. И анализ про­цесса поисков результата может дать очень важные материалы для характеристики мышления человека, его способностей. Разве все равно, например, как решена задача — оригинальным или стандар­тным способом, рациональным или нерациональным? Не вскрывая качественных особенностей процесса мышления, нельзя вскрыть сущность способностей. В-третьих, зарубежная тестология часто под­меняет объект исследования. Легко показать, что тесты способнос­тей, которые применяются зарубежными психологами, направлены па исследование не способностей, а знаний, умений и навыков (чаще всего — общекультурных, гуманитарных). Но ведь способности — это не знания, умения и навыки, а те психические особенности человека, от которых зависит быстрота, прочность и уровень овладения знаниями, умениями и навыками. В-четвертых, зарубежные тестологи не учитывают динамики развития способностей. Одноразовым тестом динамику не оценишь. Способность сказывается не только в достигнутом уровне, а главным образом и темпе продвижения. И, наконец, в процессе тестовых исследований не учитывается влияние на результаты таких условий, как настроение, самочувствие, отношение к тестирова­нию, опасение за свою судьбу (ведь в ряде стран, как мы знаем, от успешности тестовых испытаний зависит дальнейший путь получе­ния образования). Неприемлемыми являются и попытки с помощью тестовых исследований установить потолок, предел возможностей человека, пытаться прогнозировать уровень будущих успехов. Спра­ведливой критике подвергаются тесты для определения свойств лич­ности, в частности, черт характера, когда на основании ответов на самые различные вопросы и указаний тестируемого школьника на его предполагаемые действия в воображаемой ситуации судят о чер­тах его личности, чертах характера.

Само понятие тест не является для нас одиозным. Тест есть крат­кое стандартизованное испытание каких-либо психологических явле­ний, не требующее, как правило, сложных технических при­способлений, допускающее количественное выражение результатов и тем самым открывающее возможность их математической обработки. В этом определении указывается на пять признаков теста, каждый из которых должен быть оценен положительно: краткость — несомнен­ное достоинство метода тестов, стандартизованность, т. е. определен­ная унификация методов анализа и оценки, приуроченность к опре­деленным возрастным нормам, тоже достоинство. Не требует слож­ных технических приспособлений? Тем лучше! А разве не положи­тельным является то, что результаты можно выразить в количественной форме?