55. Индивидуальная психология (а.Адлер)

После окончания Венского Университета А. Адлер (1870 – 1937) начал свою практику в начале в качестве глазного врача, но скоро основным направлением его работы становится психиатрия. Встретившись с большими трудностями в лечении неврозов, А. Адлер обратил внимание на новый подход З. Фрейда, в частности, высоко оценил его «Толкование сновидений». Эта книга подверглась резкой критике, особенно утверждение о сексуальной этиологии неврозов. А. Адлер выступил в печати в защиту З. Фрейда. З. Фрейд обратил внимание на это выступление и предложил А. Адлеру вступить в психоаналитический кружок (1902). Однако между ними начались глубокие теоретические разногласия, главным из которых было отрицание А. Адлером сексуальной этиологии неврозов и крайней биологизации человеческой концепции. Конфликт разрешился разрывом и отходом А. Адлера (1911), и образованием собственной концепции.

По А. Адлеру не сексуальные влечения, а чувство неполноценности и необходимость компенсировать дефект являются движущими силами развития личности. Чувство неполноценности уравновешивается стремлением к превосходству, к власти над окружающей средой, (к совершенству). Вместе они приводят к образованию бессознательных механизмов компенсации и сверхкомпенсации дефекта. С чувством неполноценности связана постановка цели, которая вырабатывается индивидуально и задает ту целостную индивидуальную личностную структуру, которую А. Адлер называет «стилем жизни». Он складывается уже к 4 – 5 годам. Стиль жизни – продукт творчества и отражает его уникальность и неповторимость. Формирование стиля во многом зависит от ситуации семейной жизни, особенно от материи, которая вводит ребенка в мир. Индивидуализм не может развиваться вне общества, человек – социален. Социальное чувство или социальный интерес развивается в трех основных жизненных сферах: в профессиональной деятельности (работа); в социальных контактах с другими людьми (дружба); в любви и браке.

Личность, не обладающая способностью к кооперации, не может решить этих трех задач и получает отклоняющееся от нормы невротическое развитие. Невротическая личность характеризуется увеличивающимся чувством неполноценности, неразвитым социальным интересом и преувеличенной активной целью к достижению превосходства.

Чувство неполноценности и его анализ в индивидуальной психологии А. Адлера

Существуют 3 группы условий, способствующих появлению чувства неполноценности в раннем детстве.

Наличие физических недостатков, воспринимаемых как жизненные препятствия. Преодоление этих недостатков возможно: для этого необходимо изменить отношение к дефекту и овладеть приемами, необходимыми для работы (музыкант с плохим слухом, художник с плохим зрением).

Неправильное воспитание (гиперопека), результатом которого являются угнетенные дети, у которых не возникает чувства собственной ценности, и они встречаются с трудностями в установлении взаимопонимания с другими людьми.

Неправильное воспитание (гипоопека) – результат: бессердечные дети, у которых в силу враждебного отношения к людям также затрудняется процесс кооперации в обществе.

Эти ошибки в воспитании порождают у ребенка чувство неполноценности. С точки зрения А. Адлера, воспитание у детей упорства и самостоятельности, отсутствие бессмысленного унижения, насмешек, наказаний способствуют укреплению у человека веры в свои силы.

Согласно А. Адлеру, дефект сам по себе не предопределяет фатально дальнейшую судьбу ребенка и может быть компенсирован в процессе воспитания. Подчеркивание А. Адлером роли общества в развитии личности явилось основанием для квалификации его в зарубежной психологии как родоначальника социального направления в развитии психоанализа.

ЭГО-ПСИХОЛОГИЯ (Х. ХАРТМАНН, А. ФРЕЙД, Э. ЭРИКСОН).

Эго-Психология – направление в психоаналитической теории, развитие которого, как считалось, началось с работы З. Фрейда «Я и Оно» (1923) и книги А. Фрейд «Психология Я и защитные механизмы» (1936). В какой-то степени – это теория, конкурирующая с теорией влечений и теорией объектных отношений, хотя существует другая точка зрения, определяющая Эго-психологию как интегрирующую концепцию. Определение: Эго-психология – совокупность всех теоретических и клинических разработок в психоанализе, опирающаяся на понимание развития, структуры, роли, функций и места Эго в психической жизни человека. В связи с развитием этого направления можно назвать имена: З. Фрейда, А. Фрейд, Х. Хартманна, Э. Криса,  Э. Якобсон, Р. Шпица, М. Малер, Э. Эриксона, Дж. Боулби, Г. Аммона. В отличие от классического психоанализа, рассматривающего инстинкты и влечения как доминирующую часть личности, эго-психология считает, что Я играет более важную и независимую роль,, чем полагал Фрейд. Главные представители эго-психологии - А. Фрейд, Э. Гартман и Э. Эриксон. В центре исследований проблемы человеческого Я. Основные идеи эго-психологии отрабатывались на материале детского психоанализа и исследований личностной проблематики. При изучении Я особое внимание уделяется вопросам развития и адаптации личности, автономии, свободы и особенностям функционирования Я, взаимодействия Я и влечений.  С самого начала в эго-психологии развиваются две доминирующие версии. В версии А. Фрейд и ее последователей внимание акцентируется на изучении Я и его механизмов защитных. В версии Э. Гартмана (Хартманна) и его последователей исследуются преимущественно вторичные функции Я - рациональное мышление, рациональные действия и прочие проблемы.  Главная роль в формировании личности отводится человеческому Я, кое не просто служит Оно (как утверждал Фрейд), но отвечает за главное - за психическое здоровье личности, ее идентичность. Согласно Эриксону, идентичность - это чувство самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям. Развитие личности рассматривается с позиций усиления Я и продвижения к идентичности. На пути интеграции Я личность проходит восемь стадий развития - от рождения до смерти; каждая стадия предстает как кризис, ставящий перед выбором в сторону усиления Я или его ослабления. Особенно принципиален для становления личности подростковый возраст. Сами стадии заданы генетически, но позитивное или негативное разрешение кризиса определяется особенностями взаимодействия личности с социумом. Помимо борьбы с влечениями, Я регулирует взаимоотношения личности со средой, выступая как относительно автономное образование, имеющее собственные структурные характеристики и собственную систему механизмов защитных (-> защита психологическая). При этом функции Я не зависят от влечений прямо. Ключевое для психоанализа понятие конфликта в эго-психологии заменяется понятием диалога индивида со средой, который предполагает первоначальную автономию Я. Среда или социум рассматриваются упрощенно, как ближайшее окружение индивида, а сам процесс развития Я сводится к адаптации. Социальные закономерности функционирования личности при таком подходе не учитываются. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НЕОФРЕЙДИЗМА. ЗНАЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ФАКТОРОВ В КОНЦЕПЦИЯХ В. РАЙХА, Э. ФРОММА, К. ХОРНИ, Ж. ЛАКАНА.

Неофрейдизм К. Хорни

В книге «Невротическая личность нашего времени» К. Хорни (1885 – 1952) выступила с социологизированным вариантом фрейдизма, в котором поставила проблему социальной (по Хорни – культурной) обусловленности формирования характера человека. К. Хорни выступила с критикой ряда положений З. Фрейда как недостаточно отражающих значение социальных факторов. Эта критика касалась: пансексуализма, Эдипова комплекса, инстинкта смерти, структуры Я, Сверх – Я, Оно, сексуальной этиологии неврозов.

Однако К. Хорни не отказывается от наследия З. Фрейда. Она заменяет преимущественно биологизаторскую ориентацию З. Фрейда на эволюционно – социологический подход. К. Хорни обратила внимание на некоторые важные для современного общества аспекты – соревнование в смысле соперничества, конкуренции, характерной как для экономической жизни, так и для личной.

Сохраняя основные особенности психоанализа, К. Хорни подчеркивает роль культуры, противоречий, вызываемых ею. С одной стороны – культура стимулирует нами потребности, с другой – налагает большие ограничения (экономические, этические, юридические), которые подавляют эти же потребности, следовательно, усиливают бессознательную психическую драму. Основными элементами этой драмы, как и у З. Фрейда, служат противоположные бессознательные побуждения, внутриличностные конфликты.

Радикально-гуманистический психоанализ Э. Фромма

Э. Фромм (1900 – 1980) объединил психоанализ с социологией в концепции гуманистического психоанализа. Так же как К. Хорни и Г. Саливен, Э. Фромм отвергает биологизм З. Фрейда и пытается понять человека в зависимости от социальных условий его существования. Но, в отличие от понимания и культуры в традиционном антропологическом смысле («цивилизация»), Э. Фромм анализирует все общественные сферы – экономическую, социальную, политическую. Он обращается к различным концепциям общества, в том числе к учению К. Маркса. В процессе развития человечества происходит постепенное отделение человека от природы, разрываются естественные – инстинктивные связи с ней, нарушается гармония между человеком и природой. Поскольку человек, свободный (негативный смысл) от первичных связей с ней, «свобода от» приводит к возрастанию чувства одиночества. Для того, чтобы победить чувство одиночества возможно два пути:

продуктивный: добровольная связь с миром и природой, связь не «первичная», но как свободного и независимого индивида;

непродуктивный: авторитаризм, деструктивизм, конформизм.

Э. Фромм непродуктивный путь называет механизмом бегства от свободы.

Признавал качественные различия между обществами на разных этапах истории, Э. Фромм указывает, что радикальные изменения экологических, социальных, политических сторон жизни сопутствуют столь же радикальные изменения в структуре личности. Зависимость характера человека от социальных условий, от его образа жизни, он назвал «социальным характером». Э. Фромм различал следующие его типы:

неплодотворная ориентация: эксплуататорский, накопительский; воспринимающий; рыночный.

плодотворная ориентация: гармония между человеком и обществом.

Только создание нового общества в будущем приведет к плодотворному характеру. Вера в это «светлое будущее» составляет основу радикально – гуманистической концепции Э. Фромма.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИИ. ИССЛЕДОВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ В РАМКАХ БЕРЛИНСКОЙ ШКОЛЫ ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИИ (М. ВЕРТХАЙМЕР. К. КОФФКА. В. КЕЛЕР).

История гештальтпсихологии начинается с выхода работы М. Вертгеймера «Экспериментальные исследования восприятия движения», в которой ставилось под сомнение привычное представление о наличии отдельных элементов в акте восприятия. Вертгеймер также описал явление «чистого движения», когда испытуемые, отчетливо видя движение, не воспринимали перемещающегося объекта. Оно получило название стробоскопического движения.

В. Кёлер в книге «Физические структуры в покое и стационарном состоянии»  проводит мысль о том, что физический мир, так же, как и психологический, подчинен принципу гештальта. Принцип изоморфизма рассматривался гештальтпеихологами как выражение структурного единства мира — физического, физиологического и психического: последний есть точная структурная репродукция динамической организации соответствующих мозговых процессов. Выявление единых закономерностей для всех сфер реальности позволяло, по Кёлеру, преодолеть витализм. Принципиальное значение имели эксперименты Кёлера на курах с целью проверить, что является первичным — восприятие целого или элементов. Животное дрессировалось на выбор более светлого из 2 серых оттенков. Затем следовал критический опыт: в новой паре темная поверхность заменялась более светлой. Животное продолжало выбирать более светлую из этой новой комбинации, хотя ее не было во время дрессировки. Поскольку отношение между светлым и темным в критическом опыте сохранялось, значит, оно, а не абсолютное качество цвета определяло выбор. Следовательно, элемент имеет значение не сам по себе, а получает его в определенной структуре, в которую он включен.

Коффка сделал попытку приложить общий принцип структурности к фактам психического развития и построить на его основе теорию психического развития в онто- и филогенезе («Основы психического развития»). Развитие состоит в динамическом усложнении примитивных форм поведения, образовании все более и более сложных структур, а также в установлении соотношений между этими структурами. Уже мир младенца в какой-то мере гештальтирован: первоначальные феномены новорожденного являются струкрурными феноменами. Но структуры младенца еще не связаны друг с другом. Они, как отдельные молекулы, существуют независимо друг от друга. С развитием они коммуницируют, вступают в соотношения друг с другом.

ПСИХОЛОГИЯ К. ЛЕВИНА.

К. Левин. Он исходил из того, что основанием любой человеческой активности является намерение – потребность. Потребность – это некоторое стремление, тенденция выполнить, осуществить какую-то цель. Чтобы отличить свое понимание потребности от уже сложившегося в психологии, и связанного главным образом с врожденными потребностями, К. Левин вводит термин «квазипотребности». Они образуются в актуальной ситуации в связи с принятыми намерениями, целями и направляет активность человека. Квазипотребность создает в личности систему напряжения. Эта система напряжения требует разрядки, в которой состоит удовлетворение потребности. Отсюда, название теории К. Левина – «динамическая теория личности».

Разрядка потребности осуществляется в определенной ситуации, которая получает название, «психологическое поле». К. Левин использовал топологические понятия (топология – раздел геометрии, изучающий преобразования пространства). Каждая вещь в комплексе характеризуется не какими-то физическими свойствами, а выступает в каком-то отношении к потребности субъекта. Следовательно, предметы в комплексе имеют либо положительную валентность (притягивают к себе), либо отрицательную.

Факт единства личности и среды выражается в понятии «жизненное пространство». Оно обладает свойствами – уровнем реальности, временной перспективой (то есть включает будущее, прошлое).

В американский период К. Левин отходит от интрапсихических проблем и обращается к интерперсональным отношениям. Особенно большое внимание уделяется вопросам лидерства, их типам (демократическое, авторитическое, либералистическое), проблеме групповой атмосферы, группового стандарта.

Модель личности

Для Левина личность представляет собой систему, состоящую из многочисленных, не пересекающихся друг с другом областей, каждая из которых соответствует определенной цели действия, будь то устойчивое стремление, которое можно обозначить как потребность ( мотив ), или сиюминутное желание. Области структуры личности могут также представлять определенны активности или знания субъекта. Степень сходства областей зависит от их близости. Максимально похожие области имеют общую границу. Числом же погра-ничных областей определяется близость данной области к “Я”, ее личностная ценность, личностная значимость целей действий. Граница между областями может обладать различной прочностью и, таким образом, обеспечивать связь между разными областями. Отдельные области модели личности могут отличаться по напряжению. Для напряженной системы характерна тенденция к уравниванию напряжения с соседними областями. Левин представляет два основных способа разрядки напряженной системы: 1. Взаимодействие с пограничной областью. Напряженная система начинает определять поведение до тех пор, пока не достигается цель действия. 2. Диффузия, которая зависит от прочности границ с соседними областями, а также от фактора времени. В данном случае происходит удовлетворение потребности замещаю-щим действием, либо выход потребности в ирреальный план при разрядке напряженной системы. Значительную роль играют также утомление, гнев и т.п. По Левину, цели действий очень часто представляют собой квазипотребности, то есть производные от потребностей. Они имеют преходящий характер, часто возникают из намерения. Решающим фактором в силе квазипотребности Левин считает ее связь с истинными потребностями (мотива-ми). Объекты же, которые могут служить для разрядки или удовлетворения потребности приобретают валентность, сила которой зависит от напряженности системы. Напряженные системы всегда специфичны относительно цели, и, следова-тельно, обладают функцией влечения, а также, направляют на достижение цели и, в зависимости от ситуации, гибко вво-дят необходимые для этого действия.

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (Л. БИНСВАНГЕР, Ж.-П. САРТР, В. ФРАНКЛ, Р. МЭЙ).

Экзистенциальная психология - направление в психологии ХХ века, не слишком популярное среди профессионалов-психологов в силу сложности его теоретических основ, однако весьма популярное "в народе", если судить по астрономическим тиражам книг таких лидеров этого направления как Виктор Франкл, Ролло Мэй и Ирвин Ялом.

Экзистенциальная психология тесно связана с экзистенциальной философией, однако не совпадает с ней. Первые попытки непосредственно перенести идеи философии экзистенциализма в психологическую и психотерапевтическую практику (Л.Бинсвангер и М.Босс) дали весьма ограниченные результаты. Ряд экзистенциально мыслящих философов (М.Бубер, П.Тиллих, М.Бахтин, С.Л.Рубинштейн, М.Мамардашвили) оказали на психологов большое и непосредственное влияние, но вершинами экзистенциальной психологии на сегодняшний день являются общепсихологические теории и методологические основы психологической практики, разработанные на основе философии экзистенциализма такими авторами как Виктор Франкл, Ролло Мэй, Джеймс Бьюджентал.Экзистенциальная психология не противопоставляет себя другим направлениям и школам как альтернативу. Это скорее дополнение, шаг вглубь, открытие нового пласта человеческой жизни, который большинством других подходов и направлений не затрагивается.

Две основных особенности экзистенциальной психологии состоят в следующем.

1. Она исходит из признания наличия и принципиальной важности общих законов бытия человека в мире. Познание этих законов необходимо для решения любых конкретных проблем.  Таким образом, экзистенциально-психологический анализ расширяет контекст рассмотрения человеческих проблем до общих принципов бытия, вовлекая в анализ "вечные" вопросы человеческого существования. Это оказывается не только единственно возможным способом решения этих "вечных" проблем, но и весьма продуктивным путем решения проблем, которые поначалу кажутся гораздо более простыми и локальными.

2. Она опирается на принцип экзистенциализма "Существование предшествует сущности" (Ж.-П.Сартр). Это означает, что то, что происходит с нами в процессе жизни, невыводимо полностью ни из каких сущностей или структур типа характера, установок, темперамента, классовой принадлежности, национальности или даты рождения.  Верно, что во многих случаях поведение человека можно достаточно эффективно предсказать, зная его индивидуальные особенности и структуру ситуации. Но это верно в тех случаях, когда внешние условия стабильны, а сам человек не стремится прыгнуть выше головы, живя "по течению". Если же внешние условия ломаются, делая сложившиеся структуры приспособления к миру неэффективными, или если человек сам испытывает неудовлетворенность внешне весьма благополучным ходом своей жизни, только экзистенциальная психология может помочь понять, что происходит с человеком на острие кризиса - внешнего или внутреннего.  Именно поэтому экзистенциальная психология особенно необходима в двух крайних случаях - в трагических ситуациях, перед лицом смерти, невосполнимой потери, разрушения личности и в ситуациях самотрансценденции - выхода личности за свои пределы, стремления вверх, к безграничному развитию, не вызванному никакой житейской необходимостью и потому необъяснимому. Именно поэтому экзистенциальная психология встречает особый отклик в России - на родине Толстого, Достоевского и концлагерей. Именно поэтому она стала порождением XX века - века грандиознейших разломов и кризисов, краха прежних представлений о том, что такое человек и человечность.  Именно поэтому так актуально создание Института экзистенциальной психологии и жизнетворчества.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (А. МАСЛОУ, К. РОДЖЕРС).

Гуманистическая психология – поставить в центр проблему человека (так называемая «третья сила»).

Именно им были разработаны важнейшие теоремы, Теория Абрахама Маслоу (1908 – 1970) считается «духовным отцом» гуманитарной психологии.положения этого направления о самоактуализации, видах потребностей и механизмах развития личности.

Маслоу окончил Висконсинский университет и получил степень доктора психологии в 1934 году. Теория Маслоу, которую он разработал к 50-м годам изложена в книгах «К психологии бытия» (1968), «Мотивация и личность» (1970) и др. В 1951 году Маслоу пригласили в Бренденский университет, где он занимал пост председателя психологического отделения до 1918 года. Последние годы жизни он был Президентом Американской психологической ассоциации. Активно выступал против тенденции сведения всей психической жизни к поведению (бихевиоризм), так как считал , что самое ценное в психике – Самость, стремление к саморазвитию, не может быть описана с позиции психологии поведения, а потому она должна быть положена психологией сознания, которая бы исследовала «Я – концепцию», Самость личности.

В отличие от психоанализа, который исследовал главным образом отклоняющееся поведение, считал, что исследовать человеческую природу необходимо, изучая ее лучших представителей, а, не каталогизируя трудности «ошибки средних или невротичных индивидуумов».

Выбранная им группа состояла из 18 человек, при этом 9 – сверстники Маслоу, 9 – исторические личности: Линкольн, Эйнштейн, Спиноза и др. Следовательно, идея о сущности определенной иерархии потребностей человека:

• физиологические потребности – в пище, воде, сне

• потребность в безопасности – стабильности, порядке

• в любви и принадлежности – семье, дружбе

• в уважении – самоуважении, признании

• самоактуализации – развитие способностей.

Одно из слабых мест – жесткая иерархия, субординация потр6ебностей; в последствии Маслоу отказывается от идеи иерархии и объединяет все существующие потребности в 2 класса: потребности нужды (дефицита) и потребности развития (бытия, самоактуализации). Таким образом, он выделил 2 уровня существования человека – античный, ориентированный на личностный рост и самоактуализацию, дефициентный ориентированный на удовлетворение фрустрированных потребностей. В дальнейшем он выделил группы античных и дефициентных потребностей, обозначив их терминами Б и Д (например: Б – любовь и Д – любовь), такие, а также ввел термин метомотивация – собственно античная мотивация, ведущая к личностному росту.

Описательная самоактуализирующуюся личность, Маслоу говорил о том, что таким людям присуще принятие себя и мира, в т.ч. и других людей. Это, как правило, люди естественные адекватно и эффективно воспринимающие ситуацию, сконцентрированы на задаче, а не на себе. В то же время этим людям свойственно не только открытость и контактность, но стремление к уединению, к автономии и независимости от окружающей их среды и культуры. Таким образом, рассматривает понятия идентификация и отчуждение, хотя полностью эти механизмы психического развития им раскрыты не были.

Ученый считал, что каждый человек рождается с определенным набором качеств, способностей, которые соответствуют сущности его «Я», и которая необходима в течении жизни осознать и проявить. Однако, стремление к самоактуализации наталкивается на различные трудности (непонимание окружающих, собственная неуверенность), поэтому большинство людей отказывается от личностного роста, что приводит к неврозам. Невротики – люди с неразвитой или неосознанной потребностью к самоактуализации.

Маслоу был первым психологом, обратившим внимание не только на отклонение, но и на позитивные стороны личностного развития.

Карл Роджерс (1902 –1987) окончил Висконский университет, отказавшись от карьеры священника, к которой готовился с юности. Увлекался психологией, работал в качестве практикующего психолога в центре помощи детям. Этот материал обобщил в первой книге «Клиническая работа с проблемными детьми» (1939). Книга имела успех и Роджерса пригласили на должность профессора в Университет Огайо. В 1945 году Чикагский университет предоставил ему возможность открыть консультационный центр, – где разработал основы индирективной терапии – «терапии, центрированной на клиенте». Основы ее изложены в одноименной книге (1952). В 1957 году перешел в Висконский университет, где читал курсы психиатрии, и психологии на основе этого вышла книга «Свобода учиться». Однако конфликт с администрацией по поводу измененных свобод и самостоятельности студентов заставил уйти из государственных университетов и организовать центр для изучения личности, в котором работал до конца жизни.

Считал, что тот опыт, который человек приобретает в течение жизни («феноменальное поле») может совпадать или не совпадать с реальной действительностью. Степень тождественности – конгруэнтность. Нарушение, которой приводит к невротизации.

Говоря о структуре «Я» пришел к выводу, что внутренняя сущность человека (Самость) выражается в с/о. У маленьких детей же с/о бессознательно, представляет скорее самоощущение. Тем не менее, она уже руководит поведением, помогая памяти отображать то, что присуще именно данному человеку – интересы, профессию, общение. Идеи Роджерса об истинных взаимоотношениях между ребенком и взрослым шли в основу работ Б. Спока, который писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации. Исследования Роджерса, доказали, что успешная социализация человека, его удовлетворение работой и собой коррелируют с уровнем его самосознании. Эта связь более значима для нормального развития личности, чем отношение родителей к ребенку, их привязанность или отчуждение от него, социальный статус и его окружение.

Ученик Роджерса Нелли провел объективное исследование семейного климата, образования, влияние соседей, культуры, общественного опыта, проанализировал состояние здоровья и наследственность 75 молодых преступников. Предполагалось, что существует связь уровня самопонимания с развитием агрессивности и формированием определенного стиля жизни малолетних правонарушителей. Итог: основываясь на уровне самопонимания можно получить наиболее точный прогноз будущего поведения детей (на 84 %), в то время как социальный опыт и семейный климат дают меньшую точность прогнозирования (55 и 36 %). Вывод: те преступники, которые осознали происходящее и свое место в свершившихся событиях (конгруэнтны) в дальнейшем были свободны в выборе возможных вариантов развития событий, те, которые не смогли осознать – не смогли противостоять давлению среды и становились на путь асоциального и агрессивного поведения.

В терапии ‑ создатель энкаунтер – групп (групп встречи) психотерапевт не должен навязывать мнение каждому, а подводить его к правильному решению, то есть каждый принимает самостоятельно. В процессе терапии меняется с/о каждого (т. адекватная), повышает конгруэнтность, что дает возможность человеку принять себя и окружающих и налаживать общение с ними.

ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ЭПИСТЕМОЛОГИЯ Ж. ПИАЖЕ.

Пиаже предлагает концепцию стадиального развития мышления. В результате непрекращающегося взаимодействия между организмом и окружающей средой развивается и селективно усиливается множество сенсорно-моторных координации, которые требуют вмешательства со стороны операциональных структур. Тем самым нервная система развивает обогащенную операциональную структуру. В то же время возрастает способность отражать и сохранять в сознании свойства самой этой иерархии.

Согласно Ж.Пиаже, интеллект проходит в своем развитии пять стадий: сенсорно-моторную, символическую, допонятийную, интуитивную, конкретно-операциональную и формальную. Именно на первой, сенсорно-моторной, стадии происходит формирование интеллекта. Он рождается из ассимилирующей деятельности субъекта, которая до появления интеллекта приводила только к формированию навыков. Переходная ступень между навыком и интеллектом на примере развития человеческой личнрсти связана с координацией зрения и хватания (имеется в виду возраст между тремя и шестью месяцами). Первое воспроизведенное движе-ние, приводя к результату, рождает схему, в которой действие и результат воспринимаются как целое. И как только объекты принимают свое постоянное состояние, схема вызывает повторные действия. Однако объекты не имеют еще субстанционального значения. Поэтому, выпадая из поля восприятия, они (на данной стадии развития интеллекта - profreglament.ru) для ребенка существовать перестают, не сохраняются.

Повторение схемы действия приводит к отделению элементов самого действия и результата, а также к обобщению. Пиаже отмечает, что к 8-10 месяцам эти процессы приводят к тому, что схемы начинают координироваться между собой. Простые схемы объединяются, а в качестве средства могут быть употреблены другие цели. Эти схемы субъект использует, чтобы понять незнакомый предмет на уровне сенсорно-моторного отношения. Он встряхивает его, ударяет, схватывает, трет. И уже здесь, по мнению исследователя, возможно говорить об интеллекте.

Далее, вследствие координирования схем, возникает воспроизводящая ассимиляция, которая связана с активным интересом к новому и со стремлением открывать новые схемы действия в результате экспериментирования с объектом. А на втором году жизни ребенка, как отмечает Ж.Пиаже, завершается его образование - profreglament.ru. Происходит интериоризация (перенесение во внутрь) активного экспериментирования вследствие того, что в этой фазе появляются первые зачатки представления. У ребенка появляется возможность, с одной стороны, к отсроченной имитации (что тесно связано с образным представлением) и к символической игре, связанной с формированием моторного образа, — с другой. Однако мысль здесь не выделена из перцептивно-моторной деятельности.

По Пиаже, условия перехода от схемы к мысли таковы. Во-первых, требуется увеличение скорости ассимилирующей координации схемы, чтобы могли образовываться целостные системы и одновременные их представления. Во-вторых, должно произойти осознавание самого действия, а не только желаемого результата. И в-третьих, необходимо расширение сферы символических представлений. Тем новым, что характеризует мышление в отличие «от» и в сравнении «с» сенсорно-моторным интеллектом, является способность представлять одну вещь посредством другой. Эта способность имеет двоякое применение: в формировании символов и в использовании знаков, которые произвольны. Символ у Пиаже выступает продуктом воображения, которое создает образы для обозначения реально существующего, воспринимаемого сквозь призму собственных интересов. Начальная стадия репрезентативного интеллекта характеризуется Пиаже как допонятийная. Предпонятие, будучи переходной формой мысли, конкретизируется как в слове, так и в символе. Интересно, что к 4 годам допонятийное мышление трансформируется в интуитивное, которое развивается вплоть до 4 лет. Интуиция, по Пиаже, есть мысленно осуществленное действие: привести в соответствие, включить, расположить в ряд и т.д.

С 8 до 11 лет происходит формирование конкретных операций. Изменение же формы мысли начинает происходить на следующей стадии, которая продолжается от 12 лет на протяжении всего юношеского периода. Эта стадия связана с развитием формального мышления - profreglament.ru. Происходит окончательная децентрация мысли, так как она не использует по большей мере символическую репрезентацию. Мысль на данном этапе выступает как интериоризованное действие, которое замещает вещи вербальными знаками, а движения — их восстановлением в памяти.

Таким образом, можно зафиксировать, что Пиаже выделяет четыре формы мысли: символ, предпонятие, конфигуративный образ и понятие. Природа понятия остается без рассмотрения. Она то редуцируется к слову, то растворяется в определении «мысленные представления».

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ В РАМКАХ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Когнитивная психология — это одно из самых популярных научных направлений зарубежной психологии. Термин «когнитивный» в переводе на русский язык означает познавательный. Это направление исследований в основном сформировалось в 1960-х гг., а итоги первого этапа его развития были подведены в монографии У. Найссера «Когнитивная психология», вышедшей в свет в 1967 г. Она и дала название новому направлению психологической мысли. Р. Солсо в изданной позже книге с таким же названием пишет, что когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение. Таким образом, охватываются практически все познавательные процессы — от ощущений до восприятия, распознавания образов, памяти, формирования понятий, мышления, воображения. К основным направлениям когнитивной психологии, получившей за несколько десятилетий широкое распространение во многих странах, относят также обычно исследования по проблемам психологии развития когнитивных структур, по психологии языка и речи, по разработке когнитивных теорий человеческого и искусственного интеллекта.

Появление когнитивной психологии иногда называют своеобразной революцией в зарубежной (прежде всего американской) психологической науке. Действительно, начиная с 1920-х гг. изучение образов-представлений, внимания, мышления, восприятия резко затормозилось, а в американской психологии эти процессы фактически вообще игнорировались. Итак, когнитивная психология основывается на представлении о человеке как системе, занятой поиском сведений об объектах и событиях окружающего мира, а также перерабатывающей и хранящей поступающую информацию. При этом отдельные познавательные процессы обеспечивают реализацию разных стадий переработки информации. Одной из главных причин, приведшей к возникновению такого подхода, многие считают создание компьютеров, поэтому часто говорят об использовании когнити-вистами «компьютерной метафоры». Даже сам термин «переработка информации» был заимствован у специалистов-компьютерщиков. Отсюда следует скрытое или явное положение о сходстве между компьютерными операциями и познавательными процессами, свойственными человеку. Компьютерная метафора во многом определяет и постулаты, принимаемые большинством когнитивных психологов.

Предполагается, что информация перерабатывается поэтапно, причем на каждом этапе, стадии обработки она находится определенное время и представлена в различной форме. Осуществляется ее обработка с помощью разных регуляторных процессов (распознавание образов, внимание, повторение информации и т.д.). Считают также, что важно установить, каковы пределы способности человека к переработке информации на каждом этапе, в каждом блоке. «Блочное» представление предлагаемых когнитивистами моделей переработки информации является достаточно распространенным. Наглядные изображения блоков в виде прямоугольников с надписями внутри них обычно соединяются стрелками, которые показывают направление «течения» информации. Такого рода блок-схемы первоначально были очень просты и даже примитивны, а сейчас, под влиянием все новых результатов экспериментов, они нередко становятся настолько сложными и громоздкими, что заставляют авторов моделей отказываться от представления процесса переработки информации в виде «линейных цепочек» из жестко связанных друг с другом блоков. Уточнение и совершенствование предлагаемых моделей — это процесс, идущий в когнитивной психологии почти непрерывно, поскольку постоянно появляются результаты исследований, «не укладывающиеся» в прежние модели. Такова, вероятно, судьба всех «гипотетических конструкций».

КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ (Ф. ХАЙДЕР, Л. ФЕСТИНГЕР).

Теория структурного баланса Ф. Хайдера

Теория структурного баланса – теория, объясняющая поведение человека его стремлением к сбалансированности и его потребностью поиска причин для объяснения поведения другого, своих действий на уровне житейской психологии.

Автор теории – Ф. Хайдер. Содержание теории сводится к следующему. Человек изначально стремится к упорядоченному и связному пониманию его отношений с окружающим миром. Эту черту своего поведения он фиксирует, создавая наивную или житейскую психологию, которая выражается в языке, установках, мнениях, суждениях. По внешнему поведению человека можно определять эти установки, мотивы, которыми он руководствуется.

В своей теории Хайдер использовал две идеи:

- идея баланса (ситуация, в которой воспринимаемые единицы существуют без стресса, без противоречия, то есть нет давления, чтобы менять когнитивную организацию и эмоциональные проявления);

- идея когнитивной атрибуции (процесс поиска достаточной причины для объяснения поведения другого человека или своих действий).

Дисбаланс вызывает напряжение и силы, которые ведут к восстановле­нию баланса. Для уяснения данного положения использовалась модель триады, где одна личность относится к двум объектам, один из которых тоже может быть личностью.

Взаимодействие трех элементов составляет когнитивное поле, причем отношения между элементами описываются двумя видами:

а) оценки: эмоциональные, типа «люблю – не люблю», «нравится – не нравится» и обозначаются соответственно буквами «L» и «nL».

б) принадлежности: фиксируют степень воспринимаемого единства элементов и выражается в понятиях «близкий – далекий», «принадлежащий – не принадлежащий» и обозначаются буквами «U» и «nU».

Хайдер выделяет два варианта отношений:

а) сбалансированный (предполагает наличие трех позитивных отношений, либо одного позитивного и двух негативных);

б) несбалансированный (предполагает наличие трех негативных, либо одного негативного и двух позитивных).

Как только мы зафиксировали отношения между «Р», «О», «Х», возможно прогнозирование того, в каком направлении пойдут события в триаде. Важно подчеркнуть, что баланс присутствует в когнитивной структуре человека в том случае, если он воспринимает всю систему как гармонию, то есть если отношения оценки между двумя элементами и отношения принадлежности между ними одновременно воспринимаются как позитивные. Баланс – это не состояние, характеризующее реальные отношения между элементами, а только восприятие со стороны человека определенного состояния отношений.

Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера

Эта теория, предложенная в русле когнитивной психологии американским ученым Л. Фестингером, рассматривает когнитивный диссонанс как один из главных факторов, управляющих поведением человека. До теории когнитивного диссонанса Л. Фестингер разрабатывал идеи социального сравнения. Основная суть этих идей состоит в том, что человек имеет тенденцию постоянно сравнивать себя с другими, причем чем более он замечает расхождений в способностях, мнениях между собой и другими, тем меньше он способен реально оценивать себя. Внутреннее состояние человека при этом оценивается как:

а) консонанс – согласованность в его когнитивной структуре;

б) диссонанс – переживание противоречия между знанием и поведением, между двумя когнициями (элементами когнитивной структуры.) При этом существуют когниции двух типов – относящиеся к среде и относящиеся к поведению.

Когнитивный диссонанс – противоречие в системе знаний человека, порождающее у него неприятные переживания и побуждающее его к действиям, направленным на устранение этого противоречия. Существование диссо­нан­са, будучи психологически дискомфортным, вызывает стремление умень­шить его или препятствовать его росту. Проявление этого стремления включа­ет: изменение поведения; изменение знаний об объекте; игнорирование ситуации.

Источниками диссонанса могут выступать:

- логическая непоследовательность, то есть логическая противоречивость двух суждений;

- несоответствие когнитивных элементов культурным образцам и нормам поведения;

- несоответствие данного когнитивного элемента более широкой системе представлений;

- несоответствие прошлому опыту.

Последствия диссонанса:

а) существование диссонанса мотивирует личность уменьшить его и достичь консонанса;

б) личность избегает информации, способствующей росту диссонанса.

Л. Фестингер пытался измерить величину диссонанса между двумя когнитивными элементами, определяя ее как «функцию от важности (или значимости) элементов для индивида». Общая величина диссонанса будет зависеть от «весовых коэффициентов» когнитивных элементов, подвергаю­щихся сравнению.

Кроме того, на величину диссонанса могут влиять следующие обстоятельства:

- важность принятого решения;

- степень привлекательности отвергнутой альтернативы;

- однородность ситуаций (объектов), подвергающихся сравнению (принадлежность сравниваемых объектов одному и тому же классу вызывает меньший диссонанс);

Один из «защитных механизмов» в снижении диссонанса – стремление человека «рационализировать» свое решение, оправдать сделанный выбор. Меньшую объективность и большую пристрастность в рассмотрении альтернатив после принятия решения Л. Фестингер трактует как «рационализацию» решения.

Способами уменьшения диссонанса являются:

- изменение поведенческих элементов когнитивной структуры, когда из противоположных, амбивалентных мнений выбирается наиболее подходящее, либо продуцируется интегративное суждение. В данном случае диссонанс выступает как фактор, мотивирующий изменения в когнитивной структуре человека и, скорее всего – изменения его последующего поведения;

- изменение когнитивных элементов, относящихся к среде (мнения, убеждения других людей, которые должны быть подвержены изменению, так как они выступают диссонирующим фактором);

- добавления в когнитивную структуру новых элементов. Данный феномен избирательного подбора человеком специальной информации, способствующей уменьшению диссонанса, в психологии называется «селективной экспозицией».

Теория когнитивного диссонанса, обратившая внимание на ряд интересных закономерностей и стимулировавшая дальнейшие исследования в области психологического анализа конфликта и объяснения мотивации человеческого поведения, тем не менее, имеет и ряд недостатков. Так, например, анализ мотивирующих человеческое поведение факторов сосредоточен на рассмотрении и взвешивании двух изолированных когнитивных элементов.

Не учитывается роль бессознательного, так как человек не всегда может однозначно определить, какие именно когнитивные элементы вызывают диссонанс. Кроме того, одни и те же факты могут по-разному оцениваться человеком в зависимости от контекста, от конкретной итуации.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РУССКОЙ ПСИХОЛОГИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХIХ-ГО − НАЧАЛА ХХ-ГО ВВ. ЗНАЧЕНИЕ ИДЕЙ И. М. СЕЧЕНОВА ДЛЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ В РОССИИ.

Сеченов: психический акт подобен рефлексу. Сеченов предложил свой подход к разработке коренных проблем психологии. Свой первый проект он изложил в трактате «Рефлексы головного мозга». Трактат получил широкий резонанс в русском обществе, журналистике, литературе. По свидетельству современников в России не считался образованным тот, кто его не прочитал. Он не отождествлял психический акт с рефлекторным, а указывал на сходство в их строении. Это позволяло преобразовать прежние представления о психике, об ее детерминации. Прежде психический процесс понимался как начинающийся и кончающийся в сознании. Сравнивая психику с рефлексом, Сеченов доказывал, что подобно тому, как рефлекс начинается с контактов организма с внешним объектом, психический акт первым своим звеном имеет подобные контакты. Затем при рефлексе внешнее воздействие переходит в центры головного мозга. Равным образом второе звено психического акта развертывается в центрах. И, наконец, его третьим звеном, как и в рефлексе, служит мышечная активность. Таков целостный психический процесс, от которого прежняя психология отсекла внешние объективные (несводимые к тому, что говорит сознание) контакты организма при его жизненной встрече с миром, а именно - воздействие этого мира и ответную двигательную активность. Новым важным моментом являлось открытие Сеченовым в головном мозгу аппарата торможения рефлексов. Применительно к психике Сеченов объяснял своим открытием и процесс мышления и волю. Волевого человека отличает умение противостоять неприемлемым для него влияниям, какими бы сильными они ни были, подавлять нежелательные влечения. Это и достигается аппаратом торможения. Человек не получает готовым свой внутренний психический мир. Он его строит своими активными действиями. Это происходит объективно. Поэтому и психология должна работать объективным методом.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ПОЛЕРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД. ПСИХОТЕХНИКА, ПЕДОЛОГИЯ И ПСИХОАНАЛИЗ В СОВЕТСКОЙ РОССИИ.

первые послереволюционные годы началась бурная перестройка психологии под флагом марксизма. Особые усилия были направлены на критику идеалистических позиций Г. И. Челпанова и теоретических "ошибок" тех, кто не проявлял поспешность в пересмотре своих взглядов. Однако интерес к физиологическим основам психологии в ближайшие после революции годы еще более усилился. Возрос интерес и к трудам биологов-дарвинистов. Значительным событием в науке был выход в свет основного труда И. П. Павлова - "Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности" и опубликование в том же году в "Русском физиологическом журнале" работы А. А. Ухтомского "Доминанта как рабочий принцип нервных центров". В 20-х годах формируется деятельностная концепция отечественной психологии, значительное развитие получают возрастная, детская и педагогическая психология (Л. С. Выготский, М. Я. Басов, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, П. П. Блонский, И. А. Соколянский и др.). Экспериментальная психология покидала академические лаборатории и внедрялась в различные практические сферы жизнедеятельности людей. Формирование и быстрое развитие психотехники, шедшее в унисон с охватившим в 20-е гг. страну движением за научную организацию труда (так называемое НОТовское движение), объяснялось не только насущной необходимостью решения задач повышения производительности труда, роста темпов производственного строительства, но имело и определенные социальные предпосылки. В собственно научном отношении представляет интерес и та разнообразная фактология, которая была получена в ходе психотехнических разработок, и апробированные в них методы, а также те теоретические обобщения, которые возникали на этой основе. Возникновение педологии в конце Х1Х в. связано с деятельностью известных ученых С. Холла, Э. Меймана, В. Прейера, Д. Болдуина и др. В теоретическом смысле педологическое движение не было однородным, в нем было представлено несколько направлений: последователи психоаналитического учения; рефлексологически ориентированные педологи; сторонники биогенетического подхода; сторонники социогенетического подхода. После революции психоанализ продолжал развиваться в России 20-х гг., как ни в одной другой стране мира, работы Фрейда и других психоаналитиков интенсивно переводились и издавались. Психоаналитическое учение нашло сторонников в среде медиков, педагогов, литературоведов. Идеи Фрейда осмыслялись учеными, философами и психологами. Психоанализ включался в решение общегосударственной задачи воспитания ребенка. В мае 1918 г. был учрежден "Институт ребенка", задачей которого являлось всестороннее изучение и распространение знаний о природе ребенка и его воспитании в дошкольном возрасте. В работе института важное место отводилось психологической лаборатории. В Петрограде психоаналитическая проблематика разрабатывалась в Институте по изучению мозга под руководством В.М. Бехтерева. Здесь в качестве ассистента работала Татьяна Розенталь, одна из первых русских психоаналитиков, читавшая курс лекций "Психоанализ и педагогика" и осуществлявшая лечебную и исследовательскую работу. В лаборатории психотерапии и гипноза Института мозга проводили лечение психоанализом по Фрейду, а также использовали катартический метод психоанализа В. Франкла.

РУССКОЕ ПОВЕДЕНЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ (И. П. ПАВЛОВ, В. М. БЕХТЕРЕВ, А. А. УХТОМСКИЙ).

Учение о высшей нервной деятельности И.П. Павлова Иван Петрович Павлов (1849-1936) - учение о высшей нервной деятельности (поведении) живых существ. Основной акт поведения - условный рефлекс, реализуемый корой больших полушарий головного мозга и ближайшей подкоркой. Наряду с условными рефлексами были выделены другие категории рефлексов (ориентировочный «что такое», рефлекс цели, рефлекс свободы). Внешние стимулы выступают в роли сигналов. Сигналы носят системный характер, причем они образуют две системы: сенсорную (в психологическом плане ей соответствуют чувственные образы – ощущения, представления) и вербальную (ей соответствуют слова и письменные знаки). Благодаря второй сигнальной системе в результате анализа и синтеза чувственных образов возникают обобщенные умственные образы (или понятия). Этим определяется качественно различие между поведением животных и человека. У животных поведение регулируется только нервной сигнальной системой, а у человека обе системы связаны. Павлов также разработал учение о различных типах высшей нервной деятельности (темпераментах). В России учение Павлова об условных рефлексах было основным и определяющим фактом для развития естественно-научной психологии.,однако считалось, что учение Павлова навязывалось другим областям науки.

Рефлексология Бехтерева

РЕФЛЕКСОЛОГИЯ -наука, основанная на психологии и наблюдениях над поведением полагают, что в рефлексологии можно исключить источники ошибок, заключенные в субъективности и самонаблюдении, и, кроме того, правильно познать чужую духовную жизнь. Рефлексология родственна бихевиоризму.РЕФЛЕКСОЛО́ГИЯ-естественнонауч. направление в психологии, получившее развитие в период 1900–30, гл. обр. в России, и связанное с деятельностью Бехтерева. Следуя за Сеченовым, Р. исходила из того, что нет ни одного процесса мысли, к-рый не выражался бы объективными проявлениями. В связи с этим изучались все рефлексы, протекающие с участием головного Р. стремилась использовать исключительно объективные методы как "твердую точку опоры" для науч. выводов. Она рассматривала психич. деятельность в связи с нервными процессами, привлекая для объяснения материалы физиологии высшей нервной деятельности. Возникнув в области психологии, Р. затем проникла в педагогику, психиатрию, социологию, искусствоведение. Несмотря на ряд достижений, часть рефлексологов осознала ограниченность Р. и пересмотрела прежние позиции.

Культурно-историческая теория Выготского

Одним из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20 —30-е гг. XX в., стала куль­турно-историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским.

Выготский стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования.

Выделял две зоны развития: зона ближайшего развития и актуального развития.

Важнейшее отличие деятельности человека от по­ведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком орудий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий.

Л.С.Выготский задается вопросом: возможно ли найти нечто аналогичное применительно к внутренне­му, психическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отли­чие от орудий труда) не вовне, а внутрь, на овладениесобственной психической жизнью и — на этой осно­ве — собственным поведением?

Для Выготского принципиально, что такие орудия есть и именно они делают возможным произвольное поведение, логическое запоминание и др. Он различа­ет два уровня психического — натуральные и высшие психические функции,

Натуральные функции даны человеку, как природ­ному существу. Это механическое запоминание, не предполагающее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, проявляющееся, скажем, в повороте головы к источнику громкого звука.

Целенаправленное мышление, творческое вообра­жение, логическое запоминание, произвольное внима­ние — примеры высших психических функций. Одной из важнейших их характеристик является опосредство-ванность, то есть наличие средства, при помощи кото­рого они организуются.

Как же возникают высшие психические функции?

Основной путь — интериоризация (перенос во внутренний план; Л.С.Выготский использовал термин «вращивание») социальных форм поведения в систе­му индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, по мне­нию Л.С.Выготского, возникают в процессе сотрудни­чества и социального общения — и они же развивают­ся из примитивных корней на основе низших. Таким образом, есть социогенез высших психических функ­ций и есть их естественная история.

Центральный момент — возникновение символи­ческой деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомо­гательный стимул. Всякая высшая психическая функ­ция, указывает Л.С.Выготский, в своем развитии про­ходит две стадии.

Первоначально она существует как форма взаимо­действия между людьми, и лишь позже — как полно­стью внутренний процесс. Это обозначается как пере­ход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка первоначально существует, как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ре­бенка ко взрослому, и лишь затем ребенок обращает слово на себя, на собственную деятельность (что по­зволяет осуществлять ее планирование. Последнее знаменует начало обращения речи в интрапсихическую форму.

При этом, процесс формирования высшей психичес­кой функции, отнюдь, не мгновенен, он растянут на де­сятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через об­щение человек овладевает ценностями культуры. Овла­девая знаками, человек приобщается к культуре, основ­ными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыс­лы (эмоционально-мотивационные компоненты. Важным моментом в концепции Л.С.Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Должно ли обучение «следовать» за развити­ем ребенка или же оно должно «вести за собой» разви­тие? Выготский настаивает на втором, и это представ­ление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития».

ПСИХОЛОГИЯ УСТАНОВКИ Д. Н. УЗНАДЗЕ

Узнадзе считал, что установка далеко не сводиться к отношению к чему-либо, а является частью человеческой личностью и всегда остается бессознательной. Установка отражает не только настоящие, но также прошлое и будущее.

Установки напрямую связаны с поведением. Согласно Узнадзе содержание установки зависит от объективного фактора, вызывающего установку. Следовательно, при исследовании содержания установки каждый раз необходимо найти тот предмет в ситуации разрешения задачи, на который направлена установка, и то, какую роль выполняет этот предмет в детерминации деятельности. Таким образом, выделяется несколько форм или видов установок по их отношению к “нужному” предмету и происхождению. Это “непосредственные” и “опосредованные” установки. К “непосредственным” установкам относятся установки практического поведения. В классе “опосредованных” установок, сформированных в процессе сознательной психической деятельности, выделяют два вида: а) индивидуальные установки (возникшие в процессе собственной деятельности человека в плане объективации); б) установки, опосредованные чужой объективацией.

Если установка определяет интеграцию психической жизни человека, то роль свойства берет на себя один из ее видов — фиксированные установки, которые создают личность человека. Смысл мотивации состоит именно в том, что человек ищет и находит такие действия, которые соответствуют основной, упрочненной в жизни установке личности. Создание мотива предполагает создание соответствующей поведению установки, однако каково будет содержание такой установки, зависит от потребностей личности и в особенности от арсенала фиксированных в прошлом, установок большого личностного веса. Созданная в нравственно-смысловой ситуации установка легко включается с помощью воли в систему диспозиционных установок и потребностей. Поведение же развертывается в соответствии с такой установкой. Таким образом, фиксированные установки большого личностного веса являются основой, определяющей то, какое решение примет личность, к каким потребностям человек обратится, чтобы в соответствии с нравственно-смысловой ситуацией создать установку и сделать ее актуальной для личности. Образ своего “я”, который включает наиболее сокровенные для личности ценности, опирается на установки, выработанные у личности в процессе накопления жизненного опыта, воспитания и воздействия социальной среды. Они представляют собой фиксированные установки большого личностного веса. Чем больше сознательный идеал “я” опирается на такие фиксированные установки и чем целостнее личность, тем сильнее контролированы волей все входящие в личность компоненты

С 1960 гг. теория установок значительно обогатиалсь. Среди основных положений сформированных за последние 30-40 лет: 1. было выявлено, что даже самые прстейшие формы установки состоят из трех факторов (ранее считалось, что они состоят из двух - потербности и среды). Третий компонент - система операциональных возможностей, обеспечивающих выполнение поведения. 2. установка поведения не всегда учитывает и отражает в себе психические силы личности. Существуют иерархические уровни личности, которые лишь в случае необходимости включаются в поведение. Были выделены три уровня психической активности - индивид, субъект и личность. На первом, во взаимосвязи индивид-среда между действительностью и поведением, в качестве опосредующего звена выступает бессознательная установка; на втором - в связи субъект-объект (действительность - деятельность) - познающий субъект (совокупность структур когнитивных актов); на третьем - личность-социальная среда - личность. В последнее время идет разработка психологичекие особенности 4-го уровня - человека как уникума (человек строит свое поведение, соотнося его с требованиями своего Я путем преодалаения внутренних конфликтов). 3. Взаимодействие человека с действительностью не исчерпывается адаптацией к среде и ее познанием. Наряду с этим человек вступает во взаимосвязь с действительностью как личнотсь, познавая и преобразовывая ее. (в отличии от взглядов Пиаже, считавшего, что развитие и успешная деятельность человека возможны только путем аккомодации и ассимиляции). Особое понимание психические закономерностей: психическая активность есть результат системного воздействия внутренних и внешних факторов. Реальные связи между включенными в психическую активность человека предметами, процесами возвания и действиями рассматриваются с точки зрения этой целостной активности, в которой они приобретают свою ценность, свой смысл. По т. установок, обнаруживаемые между между психическим явлениями связи могут быть названы психическими законами только в случае если установления реальности этих связей и выяснения их смысла, который они имеют в целостной психической активности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ С. Л. РУБИНШТЕЙНА.

Наиболее глубокий теоретико-методологический анализ философии Маркса в понимании человека и пути конструктивного и творческого его использования и применения для построения системы психологического знания даны в трудах С.Л. Рубинштейна, одного из лидеров и крупнейшего методолога и теоретика психологической науки в СССР.

Определяя пути выхода психологии из кризиса, Рубинштейн указывает на необходимость нового понимания ключевых категорий психологии - сознания и деятельности. Новую трактовку их как раз помогает, по его мнению, найти марксизм, и прежде всего содержащаяся в этом учении концепция деятельности, раскрывающаяся через диалектику связи субъекта с предметной действительностью. Диалектическая связь указанных процессов в концепции С.Л. Рубинштейна приобретает вид принципа единства сознания и деятельности, ставшего одной из главных методологических основ советской психологии.

Идеи Маркса об историческом характере сознания, его общественной природе учитывались Рубинштейном при осмыслении и обосновании принципа развития и историзма как базисных опорных точек рассмотрения психики.

Опора на марксистские идеи помогла ученому в 30-40-е гг. сформулировать и другие принципиальные положения методологии:

• по-новому определить предмет психологии;

• дать диалектико-материалистическую трактовку принципов детерминизма и личностного опосредования;

• обосновать понимание человека как биосоциального существа;

• выявить специфику психического как процесса и деятельности т.д.

Выход в свет основополагающего труда С.Л. Рубинштейна "Основы психологии" явился важным событием в научной жизни и свидетельствовал об обретении советской психологией собственного методологического фундамента. Неслучайно именно эта работа Рубинштейна была удостоена Государственной Премии.

Обращение к истории психологической мысли в СССР показывает, что именно творческое освоение марксистской теории и стоящей за ней целой системы научного знания, накопленного в истории человечества, стало тем важным условием, которое позволило советской психологии обрести методологический фундамент и стать цельным учением. В этом смысле методологический кризис был преодолен.

Внутреннее единство и общность базовых оснований, сложившихся в советской психологии, позволяют нам рассматривать ее как целостную научную психологическую школу, контуры которой уже были в основном очерчены к концу 30-х гг., когда завершается обоснование основных принципов и категорий психологии, путей и стратегий исследования психической реальности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А. Н. ЛЕОНТЬЕВА.

А.Н. Леонтьев (1903 – 1979) еще в 20-е гг. был приглашен Г.И. Челпановым в Психологический институт. Первые исследования А.Н. Леонтьева проводились совместно с А.Р. Лурией и были посвящены проблеме аффективных реакций. В своих работах А.Н. Леонтьев сосредоточился не на мышлении, не на психологической структуре значения (понятия), а на вопросе о связи сознания и предметной, практической деятельности.

В 1930 г. А.Н. Леонтьев создал в Харькове (тогда – столице Украины) собственную научную школу, центральным для которой стало понятие деятельность. В этот же период он начал изучать проблему развития психики. Он стремился проследить этапы эволюционного процесса, переходя от вопроса о генезисе психики к сменяющим друг друга ступеням ее эволюции в животном мире и к факторам, определяющим появления и формирование сознание.

А.Н. Леонтьев рассматривал деятельность как главную образующую психики, движущую силу ее развития, опережающую на «один шаг», необходимый для ее обеспечения уровень психической жизни. Деятельность же является методом, позволяющим диагностировать появление психики, ее развитие и качественные изменения. Целью его исследования стала разработка структурного анализа деятельности, выделение в ней компонентов и уровней, которые образуют систему, функционирующую как целое. Особое место он отводил связи между строением деятельности и строением сознания.

В своей обобщающей работе «Деятельность. Сознание. Личность» (1975 г.) особое внимание А.Н. Леонтьев уделил системному характеру деятельности, ее внутренним переходам и превращениям, которые, однако, не являются спонтанными, а включены в целостную систему жизнедеятельности человека. Важным моментом этой работы стал анализ образующей личность иерархии мотивов, ее структурированности и связи с миром.

Общее понятие о деятельности: 1) деятельность должна быть понята как процесс, осуществляющий жизнь субъекта, процесс, направленный на удовлетворение предметных потребностей субъекта. Прежде всего важно, что эта деятельность есть процесс, осуществляющий жизнь. Важно, что это жизнь субъекта (я не даю определение, оно достаточно интересно); важно и пояснение, ^ которое я только что сделал, что это есть процесс, направленный на удовлетворение предметных потребностей. Я говорю “предмет­ных потребностей”, разделяя потребности, которые иногда, не вполне точно ограничивая этот термин, называют функциональны­ми. Потребности, которые определяются состоянием, так сказать, внутреннего хозяйства организма. В связи с этим я хочу отметить, что я довольно много работал над проблемой потребностей, . способов их удовлетворения, и это может служить предметом специального рассмотрения, если это понадобится. 2) развитие деятельности необходимо приводит к возникновению психического отражения реальности в ходе эволюции, и этот тезис не нуждается в коммен­тировании. Это совершенно банальное положение, говорящее примерно о том, что цитируется в таком виде: “Жизнь рождает мозг. В мозгу человека отражается природа...” и т. д., то есть жизнь порождает отражение.3) деятельность есть процесс, который переводит отражаемое в отражение. 4) что то, что мы называем психическим отражением опосредствует деятельность. Можно также сказать, что оно управляет деятельностью. В этой своей функции психическое отражение проявляет себя объективно. 5) На уровне человека, , речь будет только об этом идти дальше, психическое отражение также кристаллизуется в продуктах деятельности. Деятельность в этом смысле не только проявляет в объективной форме отражение, но оно вместе с тем переводит, во всяком случае в условиях продуктивной деятельности способно переводить образ в объективно-предметную форму — веществен­ную или идеальную, безразлично.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА И Б.М. ТЕПЛОВА.

Работы Б.М. Теплова (1896 – 1965) были связаны с исследованием восприятия, анализа реакций, вызываемых различными цветами и звуками. Еще в 1921 – 1925 гг., будучи начальником отдела опытных станций научных исследований Высшей школы военной маскировки, Б.М. Теплов руководил физической и психофизической лабораториями, которые изучали зрительное восприятие в применении к запросам военного ведомства – способы маскировки, военного строительства.

Анализ изменения цвета при различной интенсивности окраски, а также изменения контуров и фигур (в том числе фигур людей) при их различном расположении помог получить важные данные о свойствах зрительного восприятия. Эти материалы позднее вошли в работы Б.М. Теплова, посвященные архитектуре. В своих исследованиях он стремился изучать механизм возникновения не просто образа, но «эмоционального», «эстетического» образа, который формирует «культурную память» человека, его эстетические и этические пристрастия и установки.

В работе «Проблемы индивидуальных различий» (1961) Б.М. Теплов четко разграничил задатки как природные предпосылки становления способностей и сами способности как психические качества, необходимые для успешного исполнения деятельности. В своих исследованиях Б.М. Теплов наряду со способностями выделил одаренность, понимая под ней такое сочетание способностей, которое определяет успешность деятельности. Он исходил из того, что успешность может быть достигнута различными путями. Относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, хорошо развитыми у данного человека. Таким образом, Б.М. Теплов рассматривал способности не изолировано друг от друга, а как целостную систему, в которой выделить какую-либо способность в качестве самостоятельной можно лишь в аналитических целях.

В последний период жизни Б.М. Теплов выдвинул серьезную программу диагностики типологических свойств. На основе этой программы сложилась крупная научная школа дифференциальной психофизиологии, важнейшим вкладом которой стало раскрытие свойств нервной системы, присущих человеку. Особенно значимая роль в развитии исследований, проводимых этой школой, принадлежит В.Д. Небылицыну (1930 – 1972), который, к сожалению, не смог довести до конца начатые работы.

СУЩНОСТЬ ТЕОРИИ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА

Данная теория предполагает такое построение учебной деятельности, при котором на основе внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки.

В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа действия (ООД) – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего выполняемого действия.

Чтобы безошибочно выполнять какое-либо действие, человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего будет сконцентрировано его внимание, – это позволит не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Данные положения и составили основу рассматриваемой теории, согласно которой обучение строится в соответствии с ООД, усвоенной обучаемым.

Виды ориентировок: 1) ООД – конкретный образец (демонстрация или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения); 2) ООД содержит полные и подробные указания о правильном выполнении действия; 3) ООД обучаемый создает самостоятельно на основе полученного задания.

Типы ориентировок: 1) действия методом проб и ошибок; 2) предполагается постановка задачи и разумное изучение сторон действия, прежде чем оно будет выполнено; 3) есть возможность составить и реализовать ориентировочную основу нового действия.

Согласно концепции П.Я. Гальперина предметное действие и выражающая его мысль – звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, и включает в себя продукт (цель преобразования действия и средства преобразования). Это исполнительская часть формирующего действия.

Цикл усвоения действия состоит из ряда этапов (базисом цикла является формирование мотивационной основы – привлечение внимания, пробуждение интереса, результат – желание получить соответствующее знание).

1– й этап. Предварительное ознакомление с действием (по инструкции, описанию, визуально). В результате в сознании формируется ООД, т. е. система указаний, как выполнить разучиваемое действие.

2– й этап. Материальное действие. Учащиеся на тренажерах, макетах выполняют реальные действия во внешней, материальной, развернутой форме. Осуществляется контроль выполнения каждой операции. В результате после решения нескольких однотипных задач (например, подготовка ЭВМ к работе) обращение к ООД отпадает.

3– й этап. Внешнеречевой. Обучаемый проговаривает вслух действия, которые осваиваются. В результате происходит обобщение, сокращение и автоматизация действия.

4– й этап. Внутренней речи. Действие проговаривается «про себя». В результате обобщение действия и его свертывание происходят наиболее интенсивно.

5– й этап. Усвоенное действие. Выполняется автоматически, мысленно не контролируя правильность его выполнения. В результате действие переходит во внутренний план и не требует внешней опоры.

Сильные стороны теории: 1) сокращается время формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения действия; 2) достигается высокая автоматизация выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; 3) обеспечивается доступный контроль качества выполнения как действия в целом, так и его определенныхопераций;4)возможна оперативная коррекция методик обучения с целью их оптимизации.

Слабые стороны теории: 1) существенно ограничены возможности усвоения теоретических знаний; 2) сложна разработка методического обеспечения (полно) алгоритма операций); 3) у обучающихся формируются стереотипные мыслительные и моторные действия в ущерб развитию творческого потенциала.

ЛЕНИНГРАДСКАЯ ШКОЛА ПСИХОЛОГИИ (Б. Г. АНАНЬЕВ, В. Н. МЯСИЩЕВ).

Психология отношений Мясищева

В ХХ в. (главным образом, до 80-х гг.) развитие психологии во многом определилось идеями, заложенными в работах В.М. Бехтерева и Л.С. Выготского. В трудах Б.Г. Ананьева (1907 – 1972) и В.Н. Мясищева (1893 – 1973) закладывались основы комплексного исследования человека, его психофизической природы, его отношений с миром.

Возглавляя в 20-е годы лабораторию индивидуальной рефлексологии, В.Н. Мясищев открыл важные закономерности становления индивидуального стиля деятельности, выделил и описал несколько типов личности. Он доказывал, что психология личности должна основываться на данных типологии и дифференциальной психологии. В.Н. Мясищевым был предложен новый подход, называемый им психологией отношений. При этом отношения понимались как сознательные, избирательные связи человека с окружающим миром и с самим собой, которые влияют на его личностные качества и реализуются в деятельности. Такой цельный подход к личности, по мнению В.Н. Мясищева, обеспечивал динамическое понимание личности как единства субъекта и объекта. В его последних работах развивалась идея о том, что настоящее, превращаясь постоянно в прошлое, в опыт, одновременно становится потенциалом будущего поведения личности.

Идея комплексного человекознания Б.Г. Ананьева. - В его работах дана развернутая характеристика понятий "индивид", "личность", "субъект деятельности". Им сделан вывод, что свойства личности развиваются на всем протяжении жизненного пути человека, создавая его биографию.  Начиная с работ Ананьева характеристика человека как субъекта деятельности становится основополагающей. Внесение категории субъекта деятельности оказалось очень продуктивным: оно помогло раскрыть способ организации личностью жизни. Именно в это время была сформулирована задача построения общепсихологической типологии личности. Стало очевидно, что категория субъектности раскрывает личность не только индивидуально, но и типологически. Уровни активности личности, то есть мера субъектности, были выбраны в качестве типологических критериев.  Ананьев, последовательно развивая человекознание и идею, практически доказал правильность и перспективность изучения человека как целостности. Борис Герасимович отмечал, что "индивидуальность человека можно понять лишь при условии полного набора характеристик человека". При этом он подчеркивал, что "индивидуальность может быть понята лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида".  Таким образом, Б.Г. Ананьев на практике приступил к изучению человека как целостного феномена. Он выделил в нем важные взаимосвязанные признаки, именуемые нами макрохарактеристиками такие, как индивид, субъект деятельности, личность и индивидуальность. Данные макрохарактеристики ученый изучал в реальной среде - в совокупности взаимосвязанно действующих природных, социальных и духовных факторов. Продолжая этим традиции В.М. Бехтерева и его школы, он начал практически создавать целостную акмеологическую модель познания и практического действия.  Последователи и ученики акмеологической школы Б.Г. Ананьева в последние годы разработали и успешно применяют акмеологический подход в исследовании проблем различного характера - профессиональной деятельности, личностного развития, творческой самореализации, оптимизации в различных сферах социальной практики и других. В них неизменно в центре акмеологического исследования оказывается целостный социальный субъект индивидуального или группового характера, который включен во все многообразие реальных связей и отношений.  Сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении комплексного исследования и восставлении целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый. Интеграция данных, получаемых при таком подходе к изучению человека - процесс необычайно трудный и требует создания особой методологии, а также техники их научно-корректного сопряжения их друг с другом.

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В БЕЛАРУСИ. БЕЛАРУСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В 20-30 ГГ. ХХ В. ПСИХОТЕХНИКА В БССР.

Развитие психологической науки в период 20—30-х годов в стране в целом и в Беларуси в частности происходило в основном в рамках педологии. Как отмечает М.Г. Ярошевский, «понять, как происходило развитие психологии, не обратившись к проблемам ее отношений с педологией, невозможно» [54, с. 372]. Возникшая в конце XIX в. на кладе, педология, или наука о ребенке, в начале XX в., еще до 1917 г., распространяется и в России. В русле этого движения оказались работы психологов А.П. Нечаева, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорского, К.И. Поворина, педагогов П.Ф. Лссгафта и др. После 1917 г. педологическая работа в России бурно развивается. Все изучение психологии детей проводилось под эгидой педологии. Педология ставит задачу помочь в воспитании человека нового общества.М.Я. Басов ввел в советскую психологию термин «деятельность». Он считал, что человек — «активный деятель в среде», настаивал на социокультурной и исторической обусловленности индивидуального поведения. Его книга «Общие вопросы педологии» (1931 г.) внесла крупный вклад в педагогическую науку.  Начало 20-х годов было также периодом появления первых учебных заведений в послереволюционной Беларуси. До революции 1917 г. психология в нашей стране была представлена лишь в учебных заведениях современных Российской Федерации и Украины, а также в Тартуском университете (Эстония). По существу, она и не могла у нас активно развиваться из-за отсутствия высших учебных заведений и психологических научных учреждений.  В дальнейшем каждый год расширялся круг научных и практических видов психологии. Во-первых, вместе с расширением и созданием новых учебных заведений шел процесс преподавания психологии, создавались лаборатории по обслуживанию учебного процесса.  Во-вторых, активизировался процесс внедрения психологических данных в производство и организацию исследований в области научной организации труда.  В-третьих, продолжалось создание лабораторий, в том числе и психотехнических, предназначенных для профессионального отбора и профориентации.  Первоначально задача подготовки кадров республики решалась путем приглашения специалистов из ведущих научных центров страны. Поскольку первое высшее учебное заведение — БГУ — было создано в 1921 г., то необходимого профессорско-преподавательского состава не было. Поэтому временное правление Белорусского университета и Москве и его организационная комиссия в Минске наряду с решением других вопросов занимались и обеспечением факультетов профессорско-преподавательскими кадрами.  Так, в январе 1921 г. Центральный исполнительный комитет (ЦИК) Белоруссии обращается к научным работникам страны с призывом принять участие в создании университета в Минске и дальнейшей работе в нем. ЦИК вместе с правлением университета комплектовал кафедры и давал для лабораторий оборудование.  Правление БГУ в январе 1922 г. объявило всероссийский конкурс на замещение вакантных должностей по многим кафедрам. В результате в 1924 г. 39 сотрудников медфака БГУ (37,1%) являлось выпускниками московских вузов, 12 (11,4%) — петроградских, 20 (19%) — украинских, 4 получили образование в Бейрутском, Берлинском, Парижском и Юрьевском университетах. Восполнение кадров происходило за счет оставшейся на кафедрах талантливой молодежи из числа выпускников. Таким образом, наметилась система подготовки и подбора профессорско-преподавательского состава в вузах республики. Одним из первых профессоров, специализирующихся в области психологии, был Владимир Николаевич Ивановский.

Деятельность В.Н. Ивановского по развитию психологии в Беларуси Одним из ярких представителей Московской профессуры, которыми пополнился профессорско-преподавательский состав БГУ, был Владимир Николаевич Ивановский (13(25) июля 1967 — 4 января 1939). Авторы «Новейшего философского словаря» [39, с. 251—252] называют его русско-белорусском философом, психологом, предки которого происходят из Беларуси. Круг его интересов был достаточно широк: от мистики средних веков до современной психологии и гносеологии. Автор большого количества статей в других журналах, особенно по проблемам педагогики и образования. В.Н. Ивановский закончил историко-филологический факультет Московского университета в 1889 г. с дипломом 1-й степени. После окончания давал частные уроки в Москве. Будучи студентом 4-го курса, он заинтересовался лекциями по психологии профессора М.М.Троицкого. После окончания университета продолжил посещение курса М.М. Троицкого по психологии, а также начал участвовать в заседаниях Московского психологического общества.  Помимо других проблем В.Н. Ивановский предложил интересную классификацию наук: он разделил все науки на теоретические и практические. В раздел практических наук он включил и психологию. \О6 этой классификации упоминает Л.С.Выготский в статье «Исторический смысл психологического кризиса» и присоединяется к характеристике психологии как естественной науки в этом широком смысле. Примечательным жизни и деятельности В.Н. Ивановского в БГУ является написание первой оригинальной программы под названием «Программа но психологии, фундаментальной логике, истории научного мировоззрения и истории Белоруссии» на 1923/24 учебный год. Эта программа находится в нашем Национальном архиве, написана Ивановским собственноручно, отменным почерком на двух листах с обеих сторон. Программа подписана 26 мая 1924 г. и предназначена для студентов первого курса педагогического факультета БГУ. В ней одну страницу занимает программа по истории психологии, вторая и третья страницы включают изучение психических процессов, четвертая страница содержит программный материал по психологии личности и психоанализу 3. Фрейда. В конце программы автором отмечается: «Главный метод моего преподавания состоит в том, чтобы каждый вопрос для слушателей дать болев ясно и побудить их к самостоятельности». Тема докторской диссертации В.Н. Ивановского: «Ассоцннционизм психологический и гносеологический» (1909 г.). Он также издал ряд учебников: «Психология: курс лекций, читаемый в 1897-1899 гг. на высших педагогических курсах» (1899 г.), «Введение в философию» (1909 г.).

Деятельность П.Я. Панкевича по развитию педагогики и психологии в Беларуси Известный белорусский ученый-педагог, доктор педагогических паук, профессор, действительный член АН БССР, Павел Яковлевич Панкевич (1895-1944) родился в Витебской губернии в крестьянской семье. В возрасте семи лет он остался без отца. Учился прилежно. В 1914 г. с отличием закончил 2-е городское училище г. Витебска. В 1916 г. поступает, а в 1922 г. заканчивает Витебский педагогический институт народного образования. Педагогическую деятельность начал в 1915 г. учителем Рудненской земской школы. В 1924 г. окончил Московские высшие педагогические курсы. Работал преподавателем в Академии коммунистического воспитания в Москве. В 1925 г., когда проводилась очередная мобилизация для работы в деревне, П.Я. Панкевич вернулся в Белоруссию. Однако вместо деревни он был назначен методистом в Коммунистический университет Белоруссии им. Ленина. В 1928 г. он защищает докторскую диссертацию и вскоре назначается на должность проректора университета, а затем заведующего Главным управлением науки в Наркомиросе БССР. П.Я. Панкевич был секретарем Белорусской академии наук. Он награжден орденами Ленина и Трудового Красного Знамени БССР (в 1931 г.). Вел большую научную, преподавательскую и организаторскую деятельность в обучении и воспитании подрастающего поколения. П.Я. Панкевич был первым директором научно-исследовательского института педагогики и педологии, в создании которого он принимал непосредственное участие. Институт был открыт в октябре 1929 г. в Минске. Ныне Национальный институт образования является ведущим научно-исследовательским учреждением Республики Беларусь в области психологических, педагогических и социально-экономических наук. В период деятельности П.Я. Панкевича в 1929—1932 гг. в институте была проведена огромная работа в области развития политехнического обучения в республике. В Белорусском университете в период работы П.Я. Панкевича проводились психологические исследования, имевшие прикладное значение для улучшения работы самого университета. В 1927 г. под руководством П.Я. Панкевича проведены выборочные исследования образа жизни, состояния нравственного сознания и быта 1600 студентов БГУ. По результатам исследований и 1928 г. была опубликована работа «Какой же наш белорусский студент?» Например, в 1927 г. некоторые диалектико-материалистические подходы к решению психологических проблем были следующим образом сформулированы П.Я. Панкевичем:

1. Поведение человека должно изучаться в соответствии с диалектическим законом развития и с учетом биологического и социальных факторов.

2. Объектом исследования должна являться не абстрактная личность, а реально действующий человек, проявляющийся в конкретной обстановке.

3. Изучению должно подлежать главным образом коллективное поведение людей, о процессе которого выявляется истинная природа индивида и др.

Внедрение в практику социально-психологических исследований диалектико-материалистических подходов ускорило развитие фундаментальной психологической науки как в СССР, так и в БССР, включая Белорусский государственный университет. В 1928 г. в Минске вышла книга П.Я. Панкевича «Политехническая школа и связи с развитием современной крупной индустрии». Исследуя вопросы трудового воспитания и политехнического обучения, автор показывает их тесную связь.

И начале 30-х годов появляются критические статьи против педологии с анализом ее действительных и мнимых ошибок. Критику вызывали не только отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, но и теоретические положения педологии — ее механистичность, нередко эклектический подход к переработке психологической (особенно зарубежной) теории. Но главной причиной критики явилось то, что цель, поставленная педологией,— формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку — не являлась актуальной в условиях формирования тоталитарного государства. Школьная система взамен сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это привело к постановлению 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое существенно затормозило развитие психологии в нашей стране. Второй удар по психологии был нанесен в период Павловской сессии Академии медицинских наук, а третий — в период борьбы против космополитизма в 1951 г., имевшей целью противопоставить советских ученых ученым Запада. В это время С.Л. Рубинштейн (1889—1960) был смят со всех занимаемых постов. Тем не менее, он продолжал работать, развивая новые философско-психологические воззрения в книгах «Бытие и сознание» (1957 г.), «Принципы и пути развития психологии» (1959 г.). Проблеме личности и нравственных аспектов ее жизни посвящена оставшаяся незавершенной его работа «Человек и мир» (опубликована в 1973 г.). 13 декабря 1937 г. П.Я. Панкевича по доносу арестовали. Поводом для ареста послужила статья в газете «Правда» от 10 августа 1937 г.. Статья была подписана Т.С. Горбуновым, который утверждал, что аттестационная комиссия иод руководством академика П.Я. Панкевича выгоняла из рядов учителей справедливых и преданных делу партии людей по причине недостаточной квалификации. В дальнейшем Т.С. Горбунов стал секретарем ЦК Компартии Беларуси по идеологии. Организаторская деятельность С.Я. Вольфсона по развитию общественных наук в Республике Беларусь Вольфсон Семен Яковлевич — философ, академик Академии наук БССР с 1928 г. Родился 8 июня 1891 г. в г. Бобруйске Могилевской области. Отец С.Я. Вольфсона — выпускник Казанского ветеринарного института, фармацевт по профессии. Мать, М.И. Александрова, из купеческой семьи г. Мозыря. С.Я. Вольфсон закончил с медалью мужскую гимназию в г. Бобруйске. Затем поступил в Гейдельбергекий университет (Германия), где обучался на юридическом и философском факультетах. Занимался в семинаре по творчеству Спинозы. С началом Первой мировой войны вернулся в Россию, где продолжил свое образование в Санкт-Петербургском психоневрологическом институте. Учился также в Санкт-Петербургском, Московском, а затем и Киевском университете, юридический факультет которою закончил в 1919 г. После окончания Киевского университета вернулся в Бобруйск и там преподавал в женской гимназии, трудовой школе, Бобруйской учительской семинарии и педагогических курсах по обществоведению, социологии и политической экономии. После революции состоял членом Бобруйской городской думы, был председателем ее социал-демократической фракции. Являлся редактором еженедельной социал-демократической газеты «Наша мысль». В 1920—1921 гг. заведовал Бобруйским отделом народного образования. Для истории психологии в Беларуси деятельность С.Я. Вольфсона знаменательна тем, что примерно до начала 20-х годов элементы психологических знаний преподавались и пропагандировались в основном обществоведами и главным образом — философами. Начиная с 1919 г. он ведет в Бобруйске обществоведение в гимназии, школе, учительской семинарии и др. Научная деятельность Б.Э. Быховского в Беларуси Как уже отмечалось, белорусским ученым не были чужды и философские, методологические вопросы психологии. Круг этих проблем в 20—30-х годах активно разрабатывался Б.Э. Быховским, С.Я. Вольфсоном, P.M. Выдрой, В.Н. Ивановским, С.З. Каценбоге-ном, П.Я. Паикевичсм и др. Методологические вопросы психологии рассматривались в ходе Широкой философской дискуссии, направленной против концепций механицизма, субъективизма и др. Были подвергнуты критике виталистические и бихевиористские точки зрения, фрейдизм, рефлексология. Это помогло белорусским философам и психологам освободиться от ряда ошибочных представлений. В этом отношении показательна эволюция взглядов Б.Э. Быховского относительно фрейдизма. Если в 1923 г. он приписывал учению Фрейда диалектико-материалистическии характер, то в 1926 г. в книге «Метапсихология Фрейда» он критикует субъективизм и мистицизм фрейдовского учения, пытаясь, однако, провести линию его связи с реактологией. Быховский Берхард Эммануилович (1898—1980 гг.) родился в г. Бобруйске. Доктор философских наук (1941 г.), профессор, лауреат Сталинской премии за создание «Истории философии» (1940-1943 гг.). Б.Э. Быховский анализирует подходы Р.Декарта к таким понятиям как интуиция, разум, мышление и др., причем делает это в связи с переходом Р. Декарта от понятия «душа», которое до XV11 в. являлось предметом психологи и, к понятию «сознание», которое благодаря исследованиям Р. Декарта стало новым предметом психологии

Развитие психотехники в Республике Беларусь в 20-30-е гг.

Впервые мысль об организации в БССР психотехнической лаборатории возникла на одном из организационных собраний Всебелорусской Ассоциации научной организации труда. Предлагалось с осени 1925 г. провести первые психотехнические исследования и начать работу по профотбору и профконсультации. Было предложено организовать краткосрочные курсы по научной организации труда и психотехнике. Лаборатория начала работать с 1925 г. под руководством профессора С.М. Василейского и при активном участии сотрудников этой лаборатории А.А. Гайворовского и С.М. Вержбаловича.

Кроме того, лабораторией был сконструирован ряд тестов, из которых можно отметить следующие: тесты на наблюдательность, картографическую память и точность восприятия, тест на знание слов и объектов, тест на исследование круга литературного опыта, тест Бурдона.

Деятельность С.М. Василейского на посту заведующего психотехнической лабораторией

Основные биографические данные:

Серафим Михайлович Василейский (1889–1961 гг.), родился в Самарской губернии, сын священника. После окончания Самарской семинарии он поступает в Петербургский психоневрологический институт, где увлекается естественными науками, психологией и философией. Параллельно с учебой в институте, он поступает на историко-филологический факультет в Петербургский университет.

Научная деятельность:

Разносторонняя деятельность С.М. Василейского в Беларуси особенно активно развивалась в период 1925 – 1928 гг., когда он возглавлял психотехническую лабораторию в Минске. Под руководством С.М. Василейского сотрудниками лаборатории была проделана большая работа.

Результаты научной деятельности профессора С.М. Василейского получили отражение в ряде его печатных работ по вопросам психологии труда, профориентации и профконсультации. В 1927 г. С.М. Василейским была опубликована книга «Введение в теорию и технику психологических, педолого-педагогических и психотехнических исследований»; в 1928 г. – «Статистический метод в применении к психологии, педагогике и психотехнике».

В 1929 г. С.М. Василейским, А.А. Гайворовским, С.М. Вержбаловичем было издано фундаментальное исследование «Из теории и практики профориентации и профконсультации». В книге раскрываются психологические основы профориентации, профконсультации и профотбора, дается анализ теории тестирования и приемов их практического применения, детально характеризуются методика и техника выявления пригодности человека к профессии.

Профессор С.М. Василейский также исследовал вопросы психологии детского мышления. Результаты этих исследований получили отражение в работе «Экспериментально-психологическое исследование мышления у детей».

Деятельность А.А. Гайворовского в психотехнической лаборатори.

Основные биографические данные: (НА РБ)

Александр Александрович Гайворовский родился в октябре 1899 г. в Самаре. В 1921 г. окончил психологическое отделение социально-исторического факультета Самарского государственного университета по специальности «психотехник и педолог». После окончания университета был приглашен на должность ассистента кафедры психологии и педологии СГУ. После переезда в г. Минск, с 1925 г. он являлся сотрудником Центральной психотехнической лаборатории. В конце 1928 г., после ухода С.М. Василейского, исполнял обязанности заведующего лабораторией. Лаборатория с этого года работала в следующем составе: заведующий лабораторией А.А. Гайворовский, ассистент С.М. Вержбалович, научный сотрудник В.Г. Иносова. Параллельно с работой в лаборатории А.А. Гайворовский выполнял обязанности ассистента кафедры педологии педагогического факультета БГУ.

Научная деятельность:

Большинство работ А.А. Гайворовского посвящено вопросам психологии профориентации и профотбора, а также методам исследования этой проблемы. Так, в 1929 г. им вместе с С.М. Василейским и С.М. Вержбаловичем было опубликовано фундаментальное исследование «Из теории и практики профориентации и профконсультации». Однако, А.А. Гайворовский не ограничивался лишь вопросами профориентации. Например, вместе с другими исследователями он изучал психологию детей.

Он внес немалый вклад в развитие психологической культуры в Беларуси. Особое значение имела опубликованная под редакцией и с предисловием К.Н. Корнилова книга А.А. Гайворовского «Основы психотехники политпросветработы», которая была издана секцией научных работников БССР в 1928 г.

В 1928 г. в Минске вышла книга А.А. Гайворовского «Психотехника и библиотечное дело». В ней он рассматривает вопросы психологии читателя и методы изучения его личности. А.А. Гайворовский поднимал такие проблемы, как исследование круга литературного опыта читателей, изучение их индивидуальности и влияние этой индивидуальности на запросы и интересы людей: что читают и мнение о прочитанном, какая связь между умственной одаренностью и читаемостью.

Также А.А. Гайворовским были сформулированы общегигиенические правила организации труда, общепсихологические правила и положения организации умственного труда, индивидуально-психологические правила их организации.

Научные труды (статьи в различных журналах): «Психолого-педагогические предпосылки обучения взрослых»; «Методы профотбора»; «Единый лекционный план»; «Этика Ф.М. Достоевского»; «Психология взрослого малокультурного человека».

Деятельность С.М. Вержбаловича в психотехнической лаборатории

Основные биографические данные:

Вержбалович Сергей Михайлович (1902-1987 гг.) родился в Минске. В 1928 г. он окончил социально-историческое отделение педагогического факультета Белорусского государственного университета. Участвовал в двух войнах: гражданской ‑ на Украине (1921-1922 гг.) и ВОВ (1941-1945 гг.). С 1925 г. по 1929 г., одновременно с учебой в университете, С.М. Вержбалович начал работать сначала лаборантом, потом научным сотрудником Центральной психотехнической лаборатории.

Научная деятельность:

С момента открытия в 1925 г. Центральной психотехнической лаборатории С.М. Вержбалович являлся ее постоянным сотрудником.

В качестве основных обязанностей С.М. Вержбаловича было составление психограмм наиболее востребованных специальностей того времени: шофера, вагоновожатого, слесаря, рабочего и других, проведение консультаций по профессиональной ориентации учащейся молодежи в минских школах. В 1929 г. он выступал на белорусском радио в передачах, посвященных проблемам профконсультации, раскрывал специфику наиболее распространенных профессий, объяснял требования, предъявляемые к будущим специалистам.

Поскольку психотехническая лаборатория была тесно связана с кафедрой психологии БГУ, то С.М. Вержбалович участвовал в проведении занятий по психологии на педагогическом факультете БГУ. Он принимал активное участие в работе Белорусской ассоциации научной организации труда (НОТ), вначале как член президиума и секретарь этой Ассоциации, а с мая 1927 г. по октябрь 1929 г. – как ответственный секретарь Белорусской ассоциации НОТ.

В итоге можно отметить, что С.М. Вержбалович является одним из родоначальников практической психологии в Беларуси.

РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ В БЕЛАРУСИ (Е.П. ЕРЕСЬ, В. М. КОВАЛГИН, И. М. РОЗЕТ, Г. М. КУЧИНСКИЙ).

В 1947 г. на филологическом факультете БГУ открылось отделение логики, психологии и русского языка, которое просуществовало до 1955 г. Одним из организаторов этого отделения и его заведующей была Елена Павловна Ересь.

Основные биографические данные:

Елена Павловна Ересь родилась в 1904 г. В 1923-1926 гг. училась на факультете социального воспитания в Неженском институте народного образования, по специальности «учитель семилетней школы». В 1930–1931 гг. окончила высшие педагогические курсы при Московском пединституте им. В.И. Ленина, по специальности «преподаватель педагогических дисциплин в педучилищах».

В 1937 г. успешно защитила кандидатскую диссертацию на тему: «Исследование темперамента школьников». Ею был проведен анализ истории учения о темпераменте от Гиппократа до 30-х гг. XX в., была разработана методика изучения темперамента и темпераментных различий у школьников. С 1937 г. В.П. Ересь разработала в качестве ассистента, потом доцентом кафедры психологии МГПИ им. В.И. Ленина. В годы ВОВ, когда Минск был еще оккупирован, на подмосковной станции «Сходня» Октябрьской возобновил свою работу БГУ (1943 г.), куда по специальному приглашению приехала на работу Е.П. Ересь.

Научная деятельность.

Е.П. Ересь внесла значительный вклад в развитие психологической науки Беларуси. Она является автором 30 крупных теоретических и практических трудов по проблемам общей, возрастной и педагогической психологии. Ею были изданы книги: «Индивидуальный подход к учащимся в процессе учебно-воспитательной работы», «Способности и их развитие у детей», «Недисциплинированность школьников, ее причины и пути устранения», «Воспитание характера», «Внимание и его воспитание у детей», «Организация внимания в учебно-воспитательном процессе», «Организация внимания в учебно-воспитательном процессе», «Индивидуальный подход к учащимся в процессе учебно-воспитательной работы».

Е.П. Ересь – автор известных учебников по психологии, в частности, главы «Темперамент» в учебном пособии «Психология», вышедшим в Москве под ред. К.Н. Корнилова, Б.М. Теплова и Л.М. Шварца (1941), глав «Внимание», «Темперамент», «Способности» в учебнике психологии для студентов заочников педагогических институтов, вышедшем в Минске под общей ред. А.А. Зарудной (1970). Некоторые публикации Е.П. Ересь были переведены на иностранные языки.

ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЕННЫХ ПСИХОЛОГОВ БЕЛАРУСИ (А. Т. РОСТУНОВ, М. А. КРЕМЕНЬ, Л. А. КАНДЫБОВИЧ).

А.Т. Ростунов родился 19 ноября 1920 года в селе Татево Оленинского р-на Тверской области в семье сельских тружеников.  А.Т. Ростунов подготовил и издал более 130 научных работ. Основное направление его научной деятельности было связано с разработкой психологических проблем формирования профессиональной пригодности специалистов-операторов к деятельности в обычных и экстремальных условиях. А.Т. Ростунов являлся членом ряда специализированных советов по защите докторских и кандидатских диссертаций в Республике Беларусь и на Украине (в Киевском университете им. Т.Г. Шевченко). Он внес огромный вклад в подготовку кадров высшей квалификации для СССР, Республики Беларусь, стран СНГ. В 1996 году А.Т. Ростунов ушел из жизни на 76 году своей активной жизнедеятельности.

Педагогическая психология и психология развития в Беларуси (Б. А. Бенедиктов С. В. Кондратьева, Ф. И. Иващенко, Ю. Н. Карандашев).

Борис Андреевич Бенедиктов родился 15 июля 1918 г. в селе Сунеево Нижегородской области. Он третий из шести сыновей в семье приходского священника. Блестяще закончил полную среднюю школу в г. Горьком и поступил в том же 1937 году на романское отделение ленинградского Института философии, лингвистики и литературы (ЛИФЛИ), тотчас реорганизованный в филологический факультет Ленинградского государственного университета.

Работая Минском государственном университете им. Максима Танка, на кафедре научных основ управления просвещения и педагогики, Б.А. Бенедиктов активно разрабатывал различные вопросы совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, консультировал, руководил научной работой студентов, соискателей и аспирантов. Трудился в должности профессора кафедры педагогики и методики воспитательной работы в том же университете. Затем продолжил работу в должности профессора-консультанта кафедры психологии Академии последипломного образования, откуда в 2000 году вышел на пенсию.

Постоянное внимание Б.А. Бенедиктов уделял учителям и щедро делился знаниями и опытом в общественной педагогической деятельности, являя собой пример самоотверженного и квалифицированного служения избранному призванию.

Ф.И. Иващенко родился в крестьянской семье на хуторе Филево-Сорочинском Полтавской области. В 1942 г. он окончил Кабардино-Балкарский педагогический институт, а с марта 1943 г. до окончания войны воевал в составе 3-го Смоленско-Берлинского авиаполка АДД (авиация дальнего следования), был мастером по авиавооружению. На его счету семь боевых вылетов.

Ф.И. Иващенко принадлежит к тому типу ученых, для которых авторитет среди коллег выступает лишь стимулом для ответственного отношения к собственной научной деятельности и для поисков новых направлений в науке, умелой организации научно-исследовательской работы студентов. Его характерная черта — умение относиться к человеческой личности как к величайшему и бесценному богатству. Ему присущи подлинная скромность, надежность и принципиальность, постоянная готовность помочь, поддержать человека. Федор Иванович ведет огромную многолетнюю работу по подготовке научных кадров. Чуткий и мудрый педагог, он щедро делится своими знаниями, являя примеры доброжелательности и глубины отношения к людям. Под его руководством подготовлено 13 кандидатов психологических наук.

Отмечая не только научные заслуги Федора Ивановича, но и его открытость в общении, такт, готовность помогать людям, смелость в отстаивании научной позиции, многочисленные друзья, коллеги, ученики желают ему сохранить тот научный задор и интерес к жизни, который является залогом многих лет здоровья и творчества.