1) Дискуссия на групповом занятии как учебная деятель-ность имеет ту же психологическую структуру, что и вообще любая деятельность — мотивы, цели, средства и результат.

Успех дискуссии зависит от мотивации. У некоторых студен¬тов начальным мотивом активного участия в дискуссии часто является «деловой» мотив — отчитаться перед преподавателем об итогах проделанной им самостоятельной работы (об изучен¬ной литературе, о полученных знаниях и т. п.) и получить со¬ответствующую оценку (но не в смысле отметки в баллах, а, на¬пример, составить о себе положительное мнение у преподавате¬ля и «отметиться» в качестве активного студента и т. д., или го¬воря иначе, создать себе имидж).

У другой части студентов просыпается дремлющее в них чув¬ство соперничества и ими руководит «состязательный» мотив: каждому из них хочется вступить в развернувшийся спор, и они сразу становятся активными участниками дискуссии, спе¬ша опровергнуть или поддержать спорную точку зрения.

Третьи — это наиболее серьезно относящиеся к учебе студен¬ты. Они приходят на семинар с продуманными заранее мысля¬ми, со своим пониманием того, как применить к решению прак¬тических профессиональных задач те или иные теоретические положения. У них мотив в дискуссии — познавательный инте¬рес. Именно эти студенты оказываются лидерами в дискуссии, так как их суждения о понимании теории применительно к жизненной практике ввиду своей оригинальности и самобытно¬сти привлекают всеобщее внимание и вызывают альтернатив¬ные суждения, ведут к дискуссии.

138Разгоревшаяся дискуссия вскоре приводит к тому, что у большинства студентов возникает сначала «состязательный» мотив, присущий вообще всякой дискуссии, а затем и познава-тельный интерес к тем неординарным мыслям, которые выска-зываются в связи с обсуждаемыми вопросами о приложении теории к практике. Поскольку целью семинара с дискуссией является формирование интереса к теории как к средству науч¬ного решения практических проблем, постольку можно счи¬тать, что цель занятия достигается тогда, когда познаватель¬ный интерес к изучаемым проблемам становится доминирую¬щим мотивом участия студентов в дискуссии.

2) Дискуссия на учебном занятии, в отличие от дискуссии на научном форуме, ведется не вокруг теории самой по себе (соот¬ветствует или не соответствует новый научный вывод истине, является ли отражением объективной реальности), а вокруг во¬проса о том, как понимать известную теорию применительно к практике, как ее применять в реальной деятельности. Тут точ¬ки зрения могут быть самые разные, более или менее правиль¬ные в зависимости от глубины понимания содержания самой теории и степени осведомленности в жизненных проблемах. Поэтому дискуссия помогает глубже понять не только теорию,

но и практику.

3) Учебная дискуссия вовсе не гарантирует от ошибок и за-блуждений высказывающихся, а, наоборот, делает их наиболее заметными и потому доступными аргументированному обсуж-дению и исправлению. Методика управления дискуссией тем действенней, чем больший простор дает свободному высказыва¬нию мыслей, рождающихся благодаря спору, столкновению мнений, когда преобладает стремление переубедить друг друга, а не просто высказаться формально. Исправляя ошибочные и неточные высказывания товарищей, студенты учатся мыслить неординарно, развивают в себе новые способности: ораторские, мыслительные, лидерские и др.

4) Учебная дискуссия — процесс динамичный и противоре-чивый. Динамичность — в разноречивой активности студен-тов, а противоречивость — в сочетании активности с возмож-ностью неверных, ошибочных суждений. Управление таким процессом возлагает на преподавателя гораздо большую ответ¬ственность, чем чтение лекции, какую бы сложную теоретиче¬скую проблему лектор при этом ни раскрывал. Качество лек¬ции-монолога всецело зависит от научной и методической под¬готовки лектора, тогда как качество семинара-дискуссии зави¬сит от подготовки студентов и методического мастера препода-

вателя, от его способности выявить их знания, «разговорить» их, избавить их от боязни ошибиться и тактично исправлять ошибочные мнения. Умение развернуть откровенные выступ¬ления и тут же исправлять ошибки — в этом состоит методи¬ческое мастерство преподавателя, и в этом же его ответствен¬ность за исход занятия.

5) Учебная дискуссия — метод интерактивного обучения. Мыслительное и речевое взаимодействие в процессе дискуссии, делая обучение процессом коллективным, социальным, а не су¬губо индивидуальным, стимулирует мыслительную активность всех и каждого. При этом важно отметить одну психологиче¬скую закономерность: не наличие каких-то различных точек зрения рождает дискуссию, а их высказывание вслух. Выска¬занная кем-то мысль еще не дискуссия, ибо фиксирует лишь одну точку зрения, известную из книги, а вторая мысль, вы¬званная желанием просто дополнить первую, тоже еще не на¬чало дискуссии. Началом дискуссии становится появление но¬вой мысли, отличной от вычитанных в книге и уже высказан¬ных. За этой новой мыслью следуют другие, и разгорается спор. Таким образом, не наличие мыслей рождает дискуссию, а дис¬куссия порождает новые мысли, разные по содержанию, акти¬визирует рассуждения, развертывает их в систему аргументов и контраргументов [48].

Но главным в методике организации и проведения учебной дискуссии является умелое управление ею, чтобы, во-первых, создать условия для дискуссии, т. е. вызвать желание высказы¬ваться, во-вторых, не дать угаснуть возникшей дискуссии, обо¬стрять ситуацию спора, сталкивать одну мысль с другой, столь же не бесспорной, в-третьих, все время направлять дискуссию в нужное русло, не позволять отвлечься от темы занятия, кор¬ректировать выступления своими вопросами.

6 вопрос. Методическое руководство подготовкой студентов к семинару

Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в поиске лите-ратуры, ее чтении и конспектировании. Степень самостоятельности студентов в поиске литературы по вопросам семинара определяется тем, насколько конкретно преподаватель сформулировал задание. Методически важным является вопрос о том, следует ли указывать источники материала и рекомендовать страницы источ-ника, где можно найти соответствующие данные. На этот вопрос трудно дать од-нозначный ответ. Все зависит от характера занятия и от типа студентов. Студенты младших курсов, возможно, нуждаются в указании на страницы источников, по-скольку самостоятельный поиск для них — еще трудная задача. На последующих этапах работы страницы можно не указывать. В этом случае поиск и выбор необ-ходимого материала будет для студентов еще одной учебной задачей. На старших курсах в рамках спецсеминаров литература для изучения может не рекомендо¬ваться вообще. Таким образом, студенты будут постепенно приучаться к различ¬ным формам самостоятельной работы с литературой.

Чтение студентами учебных пособий и первоисточников при подготовке к се-минарам представляет собой важную учебную задачу. Они приучаются к само-стоятельному поиску и отбору информации по заданным вопросам. При этом пре-подавателю следует учитывать следующий методический момент: чем конкретнее вопросы, тем более целенаправленным становится процесс изучения источников студентом. Эффективное чтение — это всегда поиск ответа на вопросы, отбор не-обходимой для этого информации. Поэтому, давая задания студентам, нецелесо-образно ограничиваться формулировками типа «Понятие памяти и ее виды». По-лезно конкретизировать общий вопрос в ряде частных, которые будут стимулиро-вать целенаправленную поисковую и интеллектуальную активность. Особую

трудность для студентов представляет чтение первоисточников, поскольку они методически не адаптированы для учебных занятий.

Конспектирование книг и статей — довольно типичное задание, которое дается студентам при подготовке к семинару. Однако его целесообразность не всегда оче-видна. Мы имеем в виду довольно распространенную ситуацию, когда студенты без достаточного осмысления переписывают значительные фрагменты первоис-точников. Чтобы конспектирование приносило пользу при подготовке к занятию, нужно обучать студентов этому виду деятельности. В частности, их нужно учить:

♦ отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной;

♦ лексической и синтаксической переработке текста;

♦ схематизации и структурированию прочитанного материала;

♦ формулированию выводов по прочитанному материалу.

Только в этом случае конспектирование будет не простым переписыванием тек-ста, а интеллектуальной переработкой информации, на что и рассчитывает боль-шинство преподавателей, побуждая студентов конспектировать первоисточники.