1.1.2. Дослідницька компетентність студентів-психологів: сутність, основні компоненти та їх розвиток у навчанні.

Для студентів-психологів дослідження не тільки становить частину майбутньої професійної діяльності, а й стає невід'ємною характеристикою особистості, що входить в структуру уявлень про професіоналізм. Науково-дослідна робота виділяється як окремий вид діяльності студентів-психологів, проте її елементи присутні і в інших видах діяльності, затребуваних випускниками вузів: освітньої (робота в середніх і середніх спеціальних навчальних закладах, гімназіях і ліцеях, у вищих навчальних закладах); культурно- просвітницької (робота в організаціях та установах культури); експертно-аналітичної (робота в аналітичних центрах громадських та державних організацій); організаційно-управлінської (робота в органах державного управління, місцевого, регіонального та республіканського самоврядування).

Будь-яке наукове дослідження містить три елементи: проблема - факт- система. В цьому відношенні психологічне дослідження нічим не відрізняється від досліджень в області інших наук.Щоб виникло цілісне уявлення про предмет дослідження, необхідно впорядкувати факти: класифікувати, узагальнити, розставити їх у часі і просторі. Справжнє їх об'єднання починається тоді, коли розкриваються більш глибокі, ніж просторові і тимчасові, відносини між моментами дійсності, і кожен факт постає не ізольовано, а в зв'язку з цілим рядом інших таких же фрагментів. Головна проблема, яка встає перед психологами, полягає в тому, як зрозуміти і інтерпретувати факти. Адекватне розуміння що виявляє психологічні факти стає запорукою міцності подальшій науковій теорії.

У процесі професійної підготовки студентів-психологів зберігаються основні етапи дослідницької діяльності, тим не менш, вони носять навчально-професійний характер. Це пов'язано з тим, що метою дослідницької роботи є не лише науковий результат, а й сам процес, що розвиває дослідницькі здібності студентів. Приміром, при висуненні психологічної проблеми студенти, як правило, не претендують на виняткову наукову новизну дослідження, розробку фундаментальної теорії по предмету дослідження, прагнучи зосередитися на окремих аспектах досліджуваної проблеми. На послідовних етапах навчання у вузі змінюється роль студентів у визначенні та постановці психологічних проблем дослідження. Якщо на початковому етапі навчання вибір психологічної проблеми, як правило, залежить від викладачів, то на наступних етапах навчання він пов'язаний з науковими інтересами студентів, відображаючи їх амбіції і готовність до проведення самостійного дослідження.

У процес збору психологічних фактів студенти найчастіше спираються на доступні і відомі психологічні тексти (тексти психологічних джерел та тексти професійних психологів), залучаючи також навчальні посібники. Якщо вчені схильні проводити критику використовуваних текстів психологічних джерел, залучати до дослідницьких робіт ще раніше не затребувані джерела, то студенти, як правило, сприймають психологічні тексти менш критично, концентруючись на їх адекватному розумінні й інтерпретації. Як правило, на завершальних етапах освітньої підготовки студенти при написанні дипломної роботи прагнуть ввести в науковий обіг психологічні джерела, що знаходяться в архівах і фондах, стикаючись з необхідністю критики джерел та визначенням їх ролі в розкритті психологічного протиріччя.

При створенні власного письмового тексту (реферату, курсової, дипломної роботи тощо) студенти-психологи спираються на доступні психологічні факти, вибудовуючи обмежену картину історичної реальності (емпіричне опис). Разом з тим, на послідовних етапах навчання у вузі студенти-психологи як науковці- дослідники будуть орієнтуватися не тільки на отримані емпіричні узагальнення, але і на їх спряженість з дією психологічних закономірностей. Саму дослідницьку компетентність не можна визначити тільки через перерахування компетенцій, затребуваних в дослідницькій практиці. Це, перш за все, особистісна характеристика, пов'язана з мотиваційними уподобаннями і вмістом ціннісно-смислових позицій по відношенню до предмета дослідницької діяльності.

Структура дослідницької компетентності студентів-психологів може бути розкрита за допомогою виділюваних раніше когнітивного, метакогнітівного і ціннісно-смислового компонентів. Разом з тим, вміст компонентів має бути конкретизовано на основі аналізу особливостей дослідницької діяльності студентів-психологів.

Виділення когнітивного компонента дослідницької компетентності пов'язано з інформаційним змістом психологічної освіти та потенційними цілями навчання психології - освоєнням систематизованих знань про психологію людства, формуванням психологічного мислення, оволодінням уміннями і навичками пошуку, систематизації, аналізу психологічної інформації, розвитком здатності розуміти психологічну обумовленість явищ і процесів сучасного світу . Когнітивний компонент включає систему знань про психологічні періоди, персоналіях, подіях, закономірностях, засвоєння яких забезпечує формування наукової картини історичної реальності. Когнітивний компонент характеризується особливим типом організації предметно-специфічних знань. Передбачає виділення двох аспектів:

1) змістовний: - наявність понятійних знань, релевантних відповідної предметної області; наявність проблемних когнітивних схем («ключових точок» або «точок зростання») в системі наявних знань; єдність декларативних знань (знання про те, що) і процедурних знань (знання про те, як) у структурі понятійного досвіду, їх інтеграцію за рахунок дії системи операторів, які сприяють перетворенню («переводу») декларативних знань в процедурні; контекстна включеність понятійної думки;

2) операціональні : - набір навичок, що описують практику здійснення професійної діяльності, в тому числі, предметно- методичних, реконструюють, (прогностичних, проективних, критичних).

У дослідницькій практиці студентів-психологів складові когнітивного компонента взаємодіють при актуалізації різних стратегій побудови картини психологічної реальності. Метакогнітивні компоненти дослідницької компетентності студентів-психологів визначають контекст, в якому буде задіяний когнітивний компонент.

Найважче в ремеслі психолога визначити для кожної об'єктивної можливості відповідну їй ступінь ймовірності, якій і буде визначатися ієрархія причин ... Іноді мова йде про те, чому навчило психолога його життя і що він відкрив для себе в результаті своєї власної соціальної практики; іноді він спирається на досягнення психології та соціології. У будь-якому випадку він керується прецедентами і мобілізує свої численні пізнання. Для психології недостатньо, «щоб факти розташовувалися в хронологічному порядку; необхідний вплив одних фактів на інші. Це вплив пролягає через свідомість дійових осіб, актуалізуючи у дослідника виборчі процеси переробки інформації », розвиваючи професійну рефлексію.

Виділимо в складі метакогнітівного компонента: а) оперативну виборчу регуляцію процесу переробки інформації, залучення понять різного ступеня узагальненості при побудові суджень; б) здатність індивіда довільно управляти своєю інтелектуальною діяльністю (розпізнавати наявність проблеми, відстежувати хід інтелектуального пошуку, контролювати свої дії з урахуванням зворотного зв'язку; в) зростання рефлексивних знань; г) метакогнітивна поінформованість (знання своїх інтелектуальних особливостей, а також здатність аналізувати і узагальнювати свій досвід) і т.д..

Для студентів-психологів зміст метакогнітівного компонента буде визначатися характером дослідницької діяльності. Як правило, на молодших курсах студенти-психологи часто діють в заданих умовах (поставлена ​​психологічна проблема, визначений метод дослідження, позначена література). В даному випадку актуалізуються його здатность до регуляції дослідницької діяльності, прогнозуванню; проявляється професійна рефлексія. На старших курсах вибір напрямку дослідницької діяльності більше залежить від студента і визначається його можливостями керувати розвитком дослідницької діяльності. В умовах невизначеності актуалізуються здатність самоврядування дослідницькою діяльністю, тобто самостійний вибір вихідного напрямку дослідження, відбувається розвиток професійної рефлексії. Таким чином, у складі метакогнітівного компонента студентів-психологів ми розглядаємо здатність самоврядування дослідницькою діяльністю, глибину і адекватність професійної рефлексії.

У будь-якому психологічному дослідженні роль суб'єкта не можна вважати нікчемною. Концепція сенсу, яку психолог знаходить у подіях, обумовлена ​​його світоглядом, його почуттям істини. Звідси, особливі вимоги до внутрішньої позиції психолога. Його «стриманість» - це не тільки заперечення інтегральних законів в історії, відмова від загальних визначень, широких понять, психологічних пояснень, а й висока особиста відповідальність, моральний стоїцизм. Особливостями суб'єктивної позиції історика опосередкований ціннісно-смисловий компонент компетентності, що включає в себе: 1) ціннісно-смислові позиції; 2) професійно-релевантні мотиви. Сформованість ціннісно-смислових позицій, за висловом Анрі-І. Марру, диктує психологу «вибір системи мислення, відповідно до якої він буде відтворювати і пояснювати минуле». Позиція, свідома чи несвідома, яку психолог займає стосовно минулого, визначає вибір і поворот теми, постановку питань, використані поняття і особливо типи зв'язків, системи інтерпретації, відносну цінність, визнану за кожною з них. К. В. Хвостова стверджує, що «будучи включеними в конкретну дослідницьку ситуацію ціннісні пріоритети міняють свій вигляд», підкоряючись професійним завданням. В процесі освітньої підготовки студентів-психологів відбувається розуміння різноманіття цінностей і смислів психологічного дослідження. Деякі студенти займуться пошуком провідної ідеї психології, що підноситься над плинністю, незавершеністю доступного емпіричного матеріалу; інші звернуться до вивчення приватних проблем психологічних періодів. В контексті обраного напрямку дослідження ціннісно-смислові позиції конкретизуються: з'являється уявлення про значення проведеного дослідження, про зміст поділюваних принципів і методів дослідження, про роль психолога у виборі та інтерпретації психологічних фактів, про наслідки «фальсифікації» результатів дослідження, про соціальну відповідальність вченого і т .п. У підсумку, складається ієрархія ціннісно-смислових позицій по відношенню до самого дослідження і ролі дослідника в ньому, відкрита до появи та локалізації нових смислів. Придбання дослідницького досвіду сприяє розвитку «позиції професіонала», пов'язаної з появою стійкості ціннісно-смислових позицій, прагненням керуватися ціннісно-смисловими позиціями, що розділяються в професійному співтоваристві. Усвідомлюються принципи, відкидаємо в науковому співтоваристві: висування необгрунтованих суджень, приховування джерел, суперечать висував погляду на проблему, фальсифікація проміжних або підсумкових результатів дослідження, визнання істинними тверджень, отриманих на завідомо обмежених джерелах або видобутих шляхом вельми поверхневого аналізу; порушення авторських прав, плагіат і т.п.

Професійно-релевантні мотиви визначають готовність студента перебувати в особливій позиції осягнення історичної реальності: залученість в дослідницьку діяльність, активність (ініціативність) в ній, задоволеність собою і своїм результатом. Переважають внутрішні мотиви, пов'язані з потребою в самореалізації.

Дослідницька компетентність студентів-психологів виступає як їх здатність до організації та проведення психологічного дослідження, усвідомленого та відповідального виділенню напрямків дослідження, реконструювання психологічного минулого на основі опрацювання історичних текстів і створення власного тексту, що відображає самостійну позицію дослідника у висвітленні досліджуваної психологічної реальності.

Дослідницька компетентність студентів-психологів складається протягом усього періоду навчання у вузі. От, чому, логіка її розвитку, визначається характером дослідницьких форм роботи в змісті психологічної освіти.

На першому курсі перед студентами постає завдання професійної адаптації. Колишній школяр стикається з низкою змін: 1) різко знижується рівень зовнішнього контролю за діяльністю студента; 2) змінюється структура самої навчальної діяльності - мотиви навчання доповнюються і тісно переплітаються з професійними; 3) відбувається входження в нову соціальну спільність - «студентство». На цьому етапі освітньої підготовки студенти знайомляться з окремими елементами способів дослідницької діяльності. При цьому викладачі ставлять перед собою такі завдання: 1) навчити самостійного пошуку необхідної літератури (монографічної, науково-популярної, художньої, журнальних статей); 2) прищепити навички правильного оформлення конспектів та рецензій; 3) пояснити алгоритм складання конспекту, навчити виділяти основні думки автора, його аргументацію і використовувати таку форму конспекту як опорний конспект; 4) викласти основи роботи з графічними матеріалами; 5) розвинути монологічну і діалогічну (при відповіді в складі групи) мова і т.п.. Одночасно студенти стикаються з великим обсягом інформації. У цей період збільшується кількість процедурних знань (знання про те, як), розширюється набір предметно- методичних навичок. Навчання елементам дослідницької діяльності (конспектування, рецензування) збагачує структуру знання, розвиваючи когнітивний компонент дослідницької компетентності.

На другому курсі триває оволодіння студентами етапами дослідницької діяльності. Педагогічне керівництво в дослідницькій діяльності змінюється педагогічною підтримкою. Кожен студент вибирає наукового керівника, який допомагає в проведенні самостійного психологічного дослідження. Студент самостійно знаходить і складає список літератури, план дослідження, обробляє психологічні джерела, витягуючи фактичну інформацію. Науковий керівник спрямовує розвиток дослідницьких інтересів, конкретизує дослідний план, виділяє значимі групи джерел, пропонує рекомендації щодо виконання послідовних етапів дослідницької діяльності. У цей період зароджується перший інтерес до певної галузі психологічного дослідження.

На практичних заняттях студенти діляться результатами приватних досліджень (як правило, у формі доповідей). У підсумку, студенти набувають професійно значущі вміння та навички: 1) аналізувати джерела, відбирати необхідні факти; 2) робити теоретично правильні узагальнення і висновки; 3) вміти технічно правильно оформляти текст, науковий апарат, бібліографію. У змісті когнітивного компонента визначальним стає пошук операторів, що сприяють перетворенню декларативних знань в процедурні. Удосконалюються здібності планування, встановлення причинно-наслідкових зв'язків і т.п. виділяються професійно релевантні мотиви, конкретизуються ціннісно-смислові позиції щодо змісту дослідницької діяльності.

На третьому курсі розширюються можливості для спеціалізації психологічних досліджень, накопичується досвід дослідницької роботи. Характер дослідницької діяльності ускладнюється: підвищуються вимоги до кількості джерел, змістовності, обгрунтованості і самостійності висновків і т.п. На практичних заняттях студенти активніше втягуються в дискусії, обговорення рефератів і доповідей.

Написання курсової роботи на третьому курсі припускає більш інтенсивну роботу з науковим керівником, що включає в себе серйозну проробку теоретичної основи дослідження та вдосконалення практичних навичок. Цей період значущий для зміцнення інтересу до наукової роботи, що відповідає закономірностям розвитку пізнавальної активності. У студентів з'являються більш змістовні в професійному плані інтереси, складається ієрархія ціннісно-смислових позицій, ускладнюються способи вирішення дослідницьких завдань.

Освітня підготовка на четвертому курсі вимагає від студентів більшої ініціативності і самостійності. Збільшується кількість спецкурсів і спецсемінарів. Теми спецкурсів зазвичай відображають наукові інтереси викладача і визначаються їм на основі широкого використання наукової літератури та джерел. Цінність спецкурсів полягає в їх тематичній актуальності, науковій значущості, самостійності та оригінальності, в аргументованості висунутих автором положень. Тематика спецсемінарів носить проблемний характер. Невелика група з числа спеціалізуються на даній кафедрі студентів під керівництвом викладача освоює найважливіші принципи методології та методики психологічного дослідження на конкретному матеріалі наукової проблеми (теми) з широким психологографічним аналізом залученої наукової літератури і критичним вивченням значного кола джерел. Студенти розробляють свої теми як частини однієї великої загальної проблеми, що надає роботі колективний характер при врахуванні інтересів кожного. Від студента вимагається змістовний психологографічний аналіз, ретельний відбір джерел, систематизація психологічної інформації, її критичний аналіз, обгрунтованість висновків.

На даному етапі освітньої підготовки у студентів-психологів накопичується досвід дослідницької діяльності, активніше проявляються істотні для організації самостійні дослідження, метакогнітивні процеси, в тому числі, здатність до прогнозування, відбувається зростання професійної рефлексії. У той же час, цінності історичного дослідження стають для деяких студентів не актуальні. Це обумовлено зниженням професійної мотивації до психологічних досліджень, що розглядаються як «непрестижні» і «слабо оплачувані».

Подібні тенденції зберігаються на п'ятому курсі. Випускники розділяються на тих, хто бажає продовжувати дослідження і тих, кому важливо отримати диплом про вищу освіту та спробувати свої сили в іншій сфері професійної діяльності. Разом з тим, всіх випускників об'єднує необхідність написання і захисту дипломного дослідження. Це самостійне наукове дослідження, що грунтується на ретельному підборі джерел, їх глибокому аналізі, отриманні наукових висновків. На завершальному етапі освітньої підготовки визначальними залишаються здібності самоврядування дослідницької діяльності і зростання рефлексивних знань, складові метакогнітивні компонент дослідницької компетентності.

Аналіз реальної практики освітньої підготовки студентів-психологів відображає труднощі в складанні компонентів дослідницької компетентності. Найбільш частими вадами студентських робіт, в тому числі дипломних досліджень, є описовість, невміння виділити головне, незавершеність суджень, рихлість композиції, незначний вибір джерел, часті повторення, зловживання цитуванням літератури, відсутність власних висновків і т.д .. У числі причин такого становища багато педагогів вважають, що проблема полягає у відсутності чітких критеріїв оцінки та нестачі діагностичних інструментів розвитку дослідницької компетентності на послідовних етапах освітньої підготовки, доступних в освітній практиці.

Одним із кроків у вирішенні цієї проблеми стане подальше вивчення феномена розуміння психологічного тексту і розгляд його як психолого-педагогічної умови розвитку дослідницької компетентності. Далі, говорячи про роботу психолога з оригінальним матеріалом, ми обмежимося письмовими текстами, нітрохи не применшуючи сучасного значення інших видів психологічних джерел. У більшості випадків, студенти набувають навиків роботи саме з письмовими психологічними текстами. Дійсно, робота з безліччю психологічних текстів стає необхідною складовою будь-якого психологічного дослідження. Залучення психологічних текстів в дослідницькі роботи можливе за умови їх адекватного розуміння.